试析移情的德育价值

钱香花

摘要：移情指的是一种想象自己处于别人的境况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力，本文试图通过移情与道德教育的联系，探析移情能力的培养在激发个体的道德需要，促进道德信念的形成中的价值，并由此思考其对德育的启示。

关键词：移情道德教育情感体验

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1672—1578(2009)12—0188—02

移情是人类精神生活萌发的重要标志，并伴随人的整个发展过程。移情的设身处地、换位思考功能，使人逐渐摆脱“自我中心”，学会理解和宽容，激发助人、关爱、合作、分享等亲社会行为。近几十年来的移情研究表明，移情是道德行为的动机来源，移情本身就是一种“亲社会动机”，具有引发助人行为和抑制攻击性行为等亲社会功能。在我国道德教育实施过程中，关于移情能力培养并没有引起人们的足够重视，更多的是关注道德教育中的认知因素，忽视了从道德情绪体验人手促进人的道德发展的教育，因此有必要对移情在道德教育中的价值进行探讨。

1移情的涵义

移情(empathy)这一概念，最早是由铁钦纳(Titehoner)于1909年提出来的。他认为，人不仅能看到他人的情感，而且还能用心灵感受到他人的情感，他把这种情形称之为移情。在随后的进一步研究中。一部分学者强调移情的情绪反应特征。认为移情是对他人情绪状态或情绪条件的认同性反应，其核心是与他人的情境相一致的情绪状态。而另一部分学者主要侧重于移情的认知特征，强调个人知觉、角色扮演、对他人情感的认知以及社会认知等因素在移情产生中的作用，认为移情是对他人的感受、思想、意图和自我评价等的觉知。20世纪90年代以后。心理学家开始同时从情绪和认知两个方面界定移情的含义和特征。一方面对他人设身处地的情感反应往往建立在能推断他人情绪状态的认知能力的基础上；另一方面，设身处地的情绪唤醒为观察者提供了推断他人情绪意义的内部线索。现代移情研究的代表霍夫曼把移情定义为：对知觉到他人情绪体验的一种设身处地的情绪反应，或认为移情是由。于从他人的立场出发对他人内在的状态的认知而产生的一种对他人的情绪体验在我国的移情研究中，心理学家多把移情界定为一种替代性的情绪反应能力，是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的能力，是个体由真实的或想像中的他人的情绪状态引起的并与之相一致的情绪体验。

2移情在道德教育中的作用

学生品德的形成过程是学生道德认知、道德情感、道德意志、道德行为习惯的形成过程，然而现实中道德教育更多的是强调道德认知：“把道德教育的过程看作是对学生施加外部影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范。强调的是学生符合规范的行为习惯的养成，这样的道德教育过程也就是科尔伯格等人批判过的：用刻板的灌输、管理、训练等方法。强制儿童去服从各种道德规范的美德袋式传统道德教育。”这样的过程往往忽视了受教育者的道德需要及其在道德行为中的情感体验，对个体的道德需要的激发与情绪体验的关注能有效促进道德信念的形成，移情的德育价值正体现于此。

2.1激发道德需要和道德动机

道德内化是道德教育的最终目标，内化的过程就是将社会道德要求转化为个体内在需要和动机的过程，即形成德性的过程。德性是一种较稳定和持久的履行道德原则和规范的个人秉性和气质，使道德原则、义务、高尚纳入到我们个体、本性之中，成为一种真正稳定地属于我们自己的东西。在这样一个将外在规范变成内心原则，甚至成为一种不假思索。但却自然而然符合规范的行为习惯和生活方式的过程中，个体内在的道德需要不容忽视。德育过程中向受教育者传授的知识能符合个体的内在需要，则是实现道德内化的关键所在。例如，安全的需要会让人自觉倾向于维护社会秩序和社会环境的稳定、和谐、安全：归属的需要会促使个体遵守群体所制定的行为规范，否则，如果个体的行为损害到他人和集体的利益就会被群体疏远和排斥，也就无法实现被群体接纳的愿望；自尊与被爱的需要让个体总希望得到外界的关注、认可与接受。而移情的“设身处地”“将心比心”无疑有利于激发个体这些内在需要。通过移情，个体能更好地意识到只有首先主动关爱他人，让他人有安全感、归属感。自己才能获得安全感、归属感和被他人所爱：去欣赏与接纳他人的人也才能受到他人的认可与接受。移情会让人体验到自己的需要同时也是他人的需要，学会站在他人的立场，并从他人的角度思考问题，从而体验到类似他人的情绪情感。在这一过程中，移情情感使个体对道德准则的接受与内化不再是来自外界的压力。而是个体从内心深处去接受、理解与遵守，道德动机也就实现了内化。

2.2促进道德认识转化为道德信念

苏霍姆林斯基认为：道德信念一这是道德发展的最高目标，是顶峰，要做到道德习惯和道德意识的一致，才能达到它。将外在道德认识转化为内在道德信念的过程中，需要创设教育情境。丰富道德情感，真实的情感体验能起到很好的桥梁作用。移情以及移情行为后所获得的情绪体验，如愉悦或内疚的降低等能使人更容易认同规则，接受规则，并促进以后再一次实践规则，即做出更多的道德行为。

情绪心理研究表明，人具有一种先天性的行为倾向。即趋向积极的情绪体验而回避消极的情绪体验。而由移情所引发的道德情感能促使人进行内在的自我调节，即移情能够促使人在道德行为中去追求积极的道德情感体验，并避免或减少消极的道德情感体验。例如因帮助亲人后的愉悦感受而去主动帮助陌生人；因上次违规行为而产生羞愧体验而自觉避免发生下一次的违规行为。移情体验成为个体采取助人或补偿行为的动机力量，促使个体去做助人或补偿的亲社会行为。当一个个体在经历类似的情绪体验时，个体记忆中的移情忧伤、移情愤怒、移情不公正感等以移情为基础的情感体验以及相关的道德认知就会被激活，为减缓移情带来的痛苦或者不愉快的情感体验，个体倾向于自发主动遵照道德要求行动，以避免由于移情体验而产生虚拟内疚和预期内疚。而在多次的道德行为中所获得的积极道德情绪体验会促进个体对道德准则的认同和接纳，进而促进道德信念形成。

3移情对德育的启示

3.1注重早期培养

心理学研究表明，儿童在早期具有移情倾向，移情是儿童早期依恋、同情的基础，是道德情感发生的源泉，但这种对他人产生移情的反应能力若得不到强化与发展，就会使儿童与成人之间的情绪互动受到阻碍，导致儿童的情绪情感发展失去协调性。蒙台梭利认为，儿童的成长是有顺序的，在每个年龄段都会有特殊的敏感期，如果顺应了敏感期的要求，儿童便能自然、轻松地健康成长。反之，则会错过一生中最为关键的成长机会，再要挽回难度甚大。在儿童早期，当儿童对成年人的关爱有特殊敏感性时，若得不到有效的情绪互动，会影响其自身情绪情感发展。不利激发儿童对他人的移情敏感性，使儿童难以设身处地为他人着想，考虑他人的处境与状况，产生对他人的移情反应。因此，应注重早期培养，对儿童先天的移情倾向进行有效地引导。

3.2综合认知与情绪体验的相互作用

一方面，培养角色选取能力，提高道德敏感性。即让学生多站在他人的角度来解释、评价自己及他人的行为。只有准确把握了他人所处的情景或行为的原因、动机，才能不偏激，才能借此培养学生全面、客观、具体地分析问题的能力。另一方面，丰富其移情情绪体验，引发道德情感。一个人情感越丰富，就越能感受到他人的情感变化，其移情能力也就越强；一个自身情感贫乏的人，则很难产生移情这种亲社会情感。丰富的情感体验能让个体具有较为强烈的道德敏感性，较高的观点采择能力和角色承担能力，更能激发个体的道德需要。人是有道德需要的，因而人们总想避免被人疏远和排斥，这就迫使他们做出合群的行为。德育教育若能从个体的这些需要人手，就能更加吸引个体，有利于个体把道德认识转化为道德信念，成为自己价值观的一部分并贯彻到实际行为中。移情培养能使学生在体验他人需要的过程中明白自己同样的需要，从而培养理解、宽容的心。

3.3遵守人际关系的亲疏层次

霍夫曼的移情研究表明个体存在移情偏见，移情和道德都体现出一定的人际关系层次，同时又是在由近及远的人际关系中得到发展和提高的。无论是移情水平高的人还是移情水平低的人都容易对其亲近的人产生道德情感，而当面对个体所讨厌的情境对象时，移情水平高的人更易显示出更高的道德情感水平。人总是倾向于做出有益于自己所亲近的人的事情，而较少做出有益于不相关或厌恶的人的事。无论是道德发展水平较低的个体还是较高的个体，都容易对亲近的或喜欢的人产生道德情感和道德行为，比较起来，前者很难对陌生人产生道德情感和道德行为。鉴于移情偏见，培养学生的移情应从身边的人和事做起，学会关爱和尊重自己，才能更好的尊重关爱亲人。朋友。继而逐渐推广到对陌生人的关心，对不喜欢人的尊重和理解，对讨厌人的宽恕。因为只有在亲近的人际关系中学会移情，才能更好地对其他人产生移情；只有先形成对亲人的道德，才能更好地发展对其他人的道德。