中学物理课堂教学复习梯度

惠锦兴

摘要：本文根据对学生已获知识状态、遗忘~-／Y,状态、应用知识,状态的研究，把定性与定量相结合，归纳了一系列参数和公式，提出了符合新课程改革目标的物理课堂教学复习梯度。目的在于避免“题海战术”，高效率引导学生解决知识难点，以实现全章教学信息的“系统功放”。同时从教学实践中提炼出“九个一”，指出了学生如何实现学习方式的转变关键。通过实践验证，运用前测与反思双重反馈机制，提高了课堂复习教学的针对性与有效性。

关键词：教材复习梯度；课堂复习梯度；质疑；知新

众所周知，复习是学习知识必不可少的环节。“温故而知新”这句俗话点出复习之关键，但是如何温故?如何知新?在当前学校中师生两方面都存在问题。教师常常叹息：“如此知识，课堂上已复习数遍，学生还是答非所问，实在费解。”学生也常常妄自菲薄：“花了那么多功夫，结果等于零，看来自己太笨了。”其实，师生双方都没有很好地重视信息的反馈，不仅要承认存在差异，而是要从这些差异的分析中发掘学生的“潜能”，寻找适合学生发展的复习梯度。笔者根据对学生已获知识状态、遗忘知识状态、应用知识状态的研究，提出复习梯度：它由教材复习梯度Ts和课堂复习梯度Ts构成，可以说是一个系统工程。

教材复习梯度TB=R/L各部分构成元素及其操作机制分述如下：

R表示知识遗忘程度，可在艾宾浩斯遗忘曲线上(见图1)截取记忆保留量(百分比)…。曲线显示一般情况下遗忘规律，对于理解性很强的知识点来说，且过度学习(是指识记一种材料的学习次数超过那种刚好能回忆起来的程度的次数)可以微调。而且，教师在本章各单元新课教学结束之后，帮助学生制订全章知识结构信号图，将来自学生的薄弱信号点加以统计和分析，看它们分布在哪些点、线、面上，然后计算￡(知识理解程度)，L=(H-h)/H，H为全章知识点总和，k为p值低的知识点数。e为知识掌握程度，e=∑W/n·N∑W=各次单元检测学生做错检测题(区分度为0，5以上的题目)的人数之和，n=单元检测次数，N=参加检测班级人数。

课堂复习梯度Ta=θ·T。一般来说理想的复习梯度Tn=l(这是数年来根据学生方面不断的反馈信息而确定的)，也可以通过教学谐振范围确定T。θ为教与练匹配比例。a=-Z／(45°-Z)，z为学生课内独立练习时间，45上打+是指一节课时为45分钟也可以是40分钟。

TR值确定了，那么，得出T值后，θ值即可求出，这样可根据教法与口值配选表，选择合适的教法(参考)，就迎刃而解了。五种基本教法的特点、缺点以及对应的θ值列表如下：(表中对应z值按45分钟一堂课计时)

上述五法目的在于避免“题海战术”，高效率引导学生解决知识难点，以实现全章教学信息的“系统功放”。θ值选择适当，标志着提高学生综合、分析、运用和动手能力的措施得当。从上述表中可看到随口值增大而对应的z值随之增大，充分发挥“练”的效果，涉及到教学效果的好坏，单是从时间上保证是远远不够的，

从上面流程中看到学生“质疑”的四个进阶：

第一步：看一看，含阅读题目和观察实验。谓之“审题”，即要会看“题眼”，又会看到隐含条件，又会“意译”题干，又会“瞩目”衔接点，又会观察到问题的中心，从中审出要画什么?动什么?做什么?

第二步：画一画，用笔画示意图、数学图象、实验图象等，目的在于进一步“质疑”。特别是对几个因素、对象间的相互联系，利用“画”的功能，突现研究的中的问题。对某些特定层次的问题，到这一步就已经找到解决它的钥匙了。

第三步：动一动，要动手。有些问题会看会画并不能解决它，尤其是三维空间问题，牵涉到规定的方向(如物理中的电磁学定则、法则)，用手比划(甚至双手)才能进一步“质疑”。有些层次问题到此为止了。

第四步：做—做，目的在于体验。俗话说：“看十遍不如做一遍”，讲的是不吃梨子就不知梨子的味道，不下水就学不会游泳。对某些问题，特别是具有规律性的，只有体验才能知道问题的现象与结果，才能透过现象看本质。在“做”中会发现和滋生出意想不到的困惑问题，这种“质疑”往往是关键性的、高层次的，不是想当然的。

有了上面的“质疑”，就为“知新”的四个进阶打下了基础。所谓知新，是思维的质变。“而思维的质变作为一个概念体系向另一个概念体系的跃进，是新概念体系形成的过程，其概念、范畴的运动是离开出发点的运动。包括着新概念的创造”。

第五步：想一想。想什么?想思路。如信息题的分析思路：阅读理解(粗读、精读)一处理信息(事件、问题)一简化纯化(筛选、转换)一建立模型(熟知的物理模型)—运用规律一列式求解。其中“简化纯化筛选、转换)一建立模型漱知的物理模型)”是思路的核心，是“知新”的开端。

第六步：辨一辨和比一比。辨一辨是“知新”的重要途径之一，是要在辨析中获得真知灼见。教师要培养学因为这里关系到学生学习方式的转变。那么在复习课中，教师指导学生如何实现学习方式的转变?学生又如何“练”呢?关键在于如何让学生从提出“质疑”发展到“知新”。笔者从教学实践中提炼出“九个一”，流程如下，供大家参考：生用发散思维，思考问题解决的各种可能性及其方向，进行分析、甄别、评价，坚持真理、修正错误，在辨析中发展自己。在“知新”中炼就自己的“火眼金晴”。比一比是“知新”的另一个重要途径，是要通过类比分析的科学方法，思考问题解决的途径和迁移。让学生面对复杂的甚至没有遇见过的问题情景，比较出与某些事物共性的东西，用它推陈出新，一种与他事物不同本质的形似而神不似的新知。

第七步：用一用。用什么?用方法，是在较高层次上把握“知新”。在被层层包装起来的问题情景中，寻找一条相对最佳的“捷径”。或者说要培养学生集中性思维，在纷杂的头绪中走出甚至摸索出一条新方法，变复杂为简单，化腐朽为神奇。实际上解决问题的武器有很多，如力学中，守恒定律就有能量守恒定律、机械能守恒定律、动量守恒定律等，但它们使用条件不同，待求的物理最也不尽相同。还是有方法可依。

第八步：编一编。编什么?举一反三，融会贯通。编的种类很多，这里讲的是编训练系统。让学生编题目，会出现许多意想不到的问题，特别是科学性、层次性。但这是给学生一个尝试“创新”的机会，科学性错误可以让学生们讨论、争论，这是一个极好的触发点；设计的层次性较差，同样可以拿出来修正、补充和完善。在这些载体中，让学生感受“知新”，在心理上得到满足，变负担为动力。而且，可以让学生走出课堂，收集各种有用信息，提高适应信息社会的素养。

总之，复习不仅是“系统功放”。也是以学生的发展为本，从会“质疑”走向“知新”，为“知新”发展到“创新”铺平道路。

参考文献：

[1]王雁.普通心理学[M]北京：人民教育出版社，2002.

[2]封毓昌.辩证逻辑—认识史的总结[M].北京：中国社会科学出版社.1990.268.