关于“师德建设”的四个追问

张男星

今天，“师德建设”已远不止是一个教育理论界探讨的热点话题，而更是一次关涉行政管理和学校具体运作的教育实践浪潮。大家都意欲通过这样一场活动，在全国范围内掀起有关教师道德的讨论与实践，使教师更加明晰自己的职业道德规范、责任，进而丰富自己的职业道德情感，并提升自己的个人和职业道德修养。普遍而言，人们把师德的核心主要反映在“爱岗敬业”、“教书育人”、“为人师表”三方面。但是，围绕着这三个核心进行的“师德建设”将会遇到四个问题，对这些问题的思考和不同回答，将对“师德建设”活动的价值取向、实践方向以及最终结果产生不一样的影响。

一、“师德建设”中“可能是什么与应该是什么”的问题。

——“师德建设”是要告诉教师，作为一名教师他“可能是什么”，还是他“应该是什么”？此问题主要是就教师的职业道德认知或职业道德意识而言。

让教师知道自己“可能是什么”与知道自己“应该是什么”，是不同的两种职业知觉要求和水平。

“可能是什么”是一种选择，既包括做一名教师可能的类型、方式和可选择的现实方案，也包括做一名教师在品质层次上指向未来高水平发展的无限可能性。从一定意义上说，“可能是什么”让教师的职业道德既可以弥漫到社会的各个角落，又可以直指社会的道德层级要求最高点。而“应该是什么”则是教师职业拥有的必要道德条件，是对教师职业道德行为的最低限度和要求，它是一种必然和必须。此种要求的教师职业道德指向“大多数教师都做得到的道德”，是一种教师职业领域里的“恕道”，是可以被“习知”的。在这样的职业道德行为规范中，教育管理者、教师、家长，乃至学生之间才会对教师保有合理的期待，产生真正的尊重，他们和教师之间也才会形成如康德所说的那种“不只以别人为手段，也同时以别人为目的”的人文主义道德关系氛围。

如果我们把师德建设取向为“可能是什么”，则可能会陷入一种过于理想的预设目标追求。尽管，从人自身的发展而言，人是一切可能的存在。但是作为职业的规范要求而言，教师首先或在本质上是“应该”的存在。根据“木桶原理”，最短的木块决定了木桶装水的多少;那么，我们也可以说，是对教师道德的“应该”要求和规范决定了教师这种职业的群体性道德水平和质量。

二、“师德建设”中“完成什么与成就什么”的问题。

——“师德建设”是要让教师知道，作为一名教师要去“完成什么”，还是要去“成就什么”？此问题主要是就教师的职业道德情感或职业动机水平而言。

“完成什么”与“成就什么”表达了教师作为职业人对工作所持有的不同职业道德情感和职业动机;进而形成两种类型的教师：完成型教师和成就型教师。“完成型教师”意味着教师是外在于教师职业而生存着，他和职业是彼此分裂的;“成就型教师”意味着教师与教师职业合而为一，教师存在的方式就是职业活动的方式;此时，教师内在于自己的职业。完成型教师追求完成规定的任务以获得为他人工作的报酬，成就型教师追求通过努力获得自己想要的梦想。我们还可以进一步细分两者的区别：

很明显，“完成型教师”和“成就型教师”之间存在着对教师职业情感程度的深浅、职业动机水平的高低之分。通过“师德建设”，教师应该获得成为或追求“成就型教师”的愿望。但这与前一个问题“应该是什么”和“可能是什么”之分并不矛盾。“师德建设”在追求让教师明确“应该是什么”的最低限度下，同时又要促使教师成为“成就型教师”。因为，前者表达的是师德的职业行为规范，后者表达的是师德的职业活动情感。在这里，职业道德规范只是表达最低的普遍职业限度，而不是最后的职业状态限定;职业道德情感则表达无限的个体职业追求，但却不是最起码的教师职业道德标尺。

三、“师德建设”中“教什么与从事什么”的问题。

——“师德建设”是要让教师知晓，自己在“教什么”，还是在“从事什么”？此问题主要是就教师的职业道德行为或职业道德操作而言。

通常，人们把对教师的关注以及教师职业道德的关注，首先投射到他所教科目的学科教学优质化上。这样的关注是必要的，但过分的关注，甚至是唯一的关注，则必然使教师将自我职业操作定位或固着于“学科分类”上，如教数学的，教语文的，等等。学科分类化的教师职业定位及其相应的职业道德行为，一方面在学科视野上将教师进行了知识性质的划分，并对教师提出了相应的知识、学科等方面的不同道德要求，进而造成教师间的专业隔阂，以致形成教师教育活动交往之间的专业疏离。另一方面又促使了行政管理部门更偏重于从知识、教学角度来要求和管理教师，使得有关教师职业道德行为的评价打上了很深的学科烙印。但实际上，“教什么”只是客观地指向了教师职业的工种，它本身并不直观而天然地具有道德意义;而“从事什么”则指向教师的职业性质，它内涵着一种理想、追求和价值取向，属于朱小蔓教授提出的教师专业化“内质性评价”范畴。

“我是教数学的”和“我是从事数学教育的”，表达了两种不同的职业价值认识、思想和行为方式。前者是在做有关知识的教书活动，它需要附着一种意义的指向;后者是在做关乎知识的育人活动，它需要借助一种手段来实现。如果教师是在“教数学”的话，教“数学知识”就成了教师职业活动的全部目的和内容，也即，教师必然重点关注学生在自己的教学活动中学数学知识的数量和牢固程度。如果教师是在“从事数學教育”的话，那么，“教数学”只是一种手段而已，而通过教给学生关于数学的知识，使学生获得有关数学的意义，包括数学对于科学发展的意义，对于改变人生活的意义，对于个体认识世界的意义，等等。应该说，这才是数学教师重要的职业道德责任。在这样的职业道德责任下，有关数学的知识教学就不再会被当作数学教育的全部，甚至唯一目的了;于是，有关知识本身的思考、感悟以及建立在知识基础上的想象和创造，便和知识的记忆一样，都属于教师教育教学活动的关注点，甚至成为比知识记忆更为重要的关注点，尤其是在信息技术日益发达的社会进步过程中。那么，教师的职业道德行为正体现在这样的关注之中。

四、“师德建设”中“职业活动力与职业生长力”的问题。

——“师德建设”是要让教师产生“职业活动力”，还是拥有“职业生长力”？此问题是就教师的职业道德效能或职业道德影响力而言。

师德建设的重要目的之一，是让教师的职业道德获得提升，并且教师还能自觉地将这种职业道德全面浸透在整个教育教学之中。这样的目的就是要让教师的职业道德在其职业工作中发挥价值导引、指向和规范作用，从而产生职业道德效能，也即让教师的职业道德对其教育教学工作生发出道德影响力。朱小蔓教授甚至把教师的这种道德影响力作为教师专业化的一个重要向度加以提出和重视。

那么，师德建设要促使这种道德影响力对教师的职业工作产生出“活动力”，还是形成“生长力”，却又有不同的意义。职业道德的“活动力”更趋向于外在的活动场景，即以一种“活动着”的形式表示教师“在活动”，甚至在道德地活动;但这样“道德地活动”却不一定具有职业道德效能，并能使教师的工作产生出道德影响力。因为，活动是外显的事物运作过程，活动力只能肯定活动主体呈现出的运作状态，但却不能肯定这种运作状态能对主体和主体作用的对象产生有效的、持久的、稳定的“生长作用”。而教师职业的“生长力”并不求助，或并不主要求助于外在的教育教学活动形式、活动数量、活动规模，而是内在地诉求于教师个体和教师群体人文素养的整体提升，并以内敛的，甚至是不引人注意的方式弥漫在具体而细微的教育教学工作中，使教师对学生真正显示出“春风化雨”的道德力量和教育教学效用。所以，从这个意义上说，师德建设不是要掀起有关教师职业道德的一场热闹的、人人参与的、仅止于外显的活动，而是要激发起教师关注自身职业道德及其成长的意识觉醒，并将这种意识觉醒转变为提高职业工作效能的一种绵延生长力，进而让学生的成长、学校的发展都能真正从教师的德行教育中受益。

对“师德建设”提出以上四个问题，意欲说明，“师德建设”要关注教师有关职业道德的认知、情感、行为和效能等多方面的内容，而不只是关涉教师职业认识的活动。并且，“师德建设”还要促使教师将这些方面的内容内在地融会于自身的日常教育教学之中，而不只是“观看”或“经历”了一场关乎教师职业道德的活动。