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改进教师工作方式 促成学生有效学习

2006-02-15

人民教育 2006年5期
关键词:学习者儿童教育

文 喆

教师是什么人

教师是什么人?教师是多重社会角色的组合。不同时代,不同人群眼中,教师身份有不同的重点。在我看来,在当代中国中小学学生心目中,教师至少有以下三重身份:

首先,教师是知识的传授者。这虽与后现代理论不合,却是千百年来教师主要的角色身份。“传道,授业,解惑”,“道之所存,师之所存”,教师应该是知识富有者,应该比学生知道得多,知道得准确,应该承担传播知识的任务,这似乎仍然是社会上的共识。一节课下来,教师一点新鲜的信息没有传递,一点超出学生已知事物范围的东西都没讲,学生们会说“这节课没劲”,说“老师讲的跟书上一样”,于是一片哗然。所以,在教材详尽、教辅读物满天飞而网络信息又唾手可得的今天,中小学老师都在忙不迭地“更新知识”,不然是很难过日子的。

其次,教师是社会教育系统或教育机器的一个组成部分、一个部件,是代表教育系统直接与教育对象打交道的人。所以,教师不仅是一个知识富有的人,而且是一个教育机构的代表。这一重身份很厉害,因为教师不是代表自己,而是代表国家、代表社会、代表家长、代表一系列的评价与选拔淘汰机构来同学生打交道的。教师的一言一行,于是都有了象征或符号意义,都可能给学生带来快乐或苦恼、希望或失望、成功或失败。因此,作为权力机构代表的教师是非同小可、大权在握的,也是需要学生郑重对待的人物。尽管在实际生活中,并不是每位教师都有同样的权威(例如学生们往往不太看重那些“副科”老师,不太在乎那些不教自己课的老师),但是,老师不是一般的人,老师对自己的看法很关键,除非万不得已,不要去“惹”老师,确实是每个上过学的小孩子都心知肚明的“道理”。当然,实际上教师个人并没有那么大的权力,不过,社会与教育系统是教师的后盾是不争的事实。因为,在中国,中小学教师确实是有责任遵照国家意志与社会需求培养社会主义建设者与接班人的。

最后,教师是成年人,是一个与学生父母相似的大人,但是却不太容易发现他们与其他成人一样的毛病、弱点。教师当然是人,也有七情六欲,有种种欢乐或苦闷。但是,在受教育者心目中,教师作为普通人的一面是神秘的,是不可尽知的。在传统文化影响下,教师有意无意地掩饰自己作为普通人的一面,不愿在学生面前承认失误,不愿向学生暴露弱点或不足,以至在某些学校中,“老师不会游泳”这类事情,也能成为“新闻”在小学生中悄悄流传,听到的还会兴奋不已,以为知道了什么“秘密”。从这个角度看,教师尽管是人,却又或多或少有些神秘色彩,是只能私下而不能公开议论的对象。

知识的传授者、社会组织的代表与多少有点神秘色彩的普通人,这就是中国学生心目中教师形象的主要特点。

怎样理解“师生平等”

师生平等,是流行的对师生关系的解说。笔者也曾写文章强调,教师应以平等之心对待教育对象,强调教师要做学生的朋友。然而,前述的三重身份、三种角色,却又直接决定了师生无法真正实现“平等”。

首先,知识富有者与知识贫乏者,事实上是不平等的:信息不对称,知识分配不均衡,正是现代社会不平等的根源之一。当然,教师有帮助学生获取信息的责任,正是通过帮助学生,教师才实现了自身的社会义务,然而这种责任与义务的存在,又正说明了双方地位的不同。

其次,教师是社会组织的代表,他们身后有强大的社会支持系统。学生呢,学生是一个个成长中的个体,是被社会习俗规定为必须“接受教育”、“接受教师管理”的角色,在年龄、经验、体能等方面都处在被动地位。个人与组织已经无法抗衡,更何况是未成熟的个人呢,师生在这一层面上的不平等,恐怕我们也得承认。

最后,作为教师,作为培养下一代的专职人员,出于教育活动需要,社会要求他们淡化其作为普通人的一面,要求他们把个人隐私,把一切与教育无关的个人生活屏蔽于课堂、学校生活之外。而学生呢,也是出于教育活动需要,社会却要求他们“事无不可对人言”,要求他们向老师“坦露真实思想”,这样一来,两者还会是“平等”的吗?

什么是平等?平等就是双方或几方之间地位相近,权利、义务、责任相同。说“公民在法律面前人人平等”,讲的就是人人都要遵纪守法,谁都没有凌驾于法律之上的特权。从这个意义上说,教师作为以教育下一代为职责的专业工作者,他必须不但对自己、对社会负责,而且在相当多的时候还要对学生负责,还要承担管理、照看、指导、组织学生活动的责任,承担向学生传授知识、组织学生学习、帮助学生实现发展的责任。显然,教师责任大过学生责任,教师权力也大于学生权力,社会之所以为他们规定了种种管理与组织的权力,就是因为他们有诸多大于、多于、高于学生的责任。

实际生活中的师生关系,是组织者与被组织者的关系,是指导者与被指导者的关系,在这一层面上是一种不平等关系。也正因为事实存在不平等,从“以人为本”、“以学生发展为本”的原则出发,从教育的有效性出发,才要求教师尊重学生,尊重学生的人格,尊重学生的选择权利和从错误走向正确的权利,才要求教師以平等的心态对待学生。这里的平等,是人格平等,是不准污辱学生、嘲弄学生,而不是教师可以放弃教育管理责任,更不是在“责任自负”的借口下,任由学生在错误的尝试中越滑越远。因为,教师的角色义务,已赋予了他这样的权力:教育、纠正甚至制止学习者出现任何有损于个人、群体利益的行为。

实际存在不平等却要追求平等对待的态度,在平等对待时又必须坚守教育责任,这或许是“师生平等”的主要内涵。

教师态度与学生学习

既然师生实际并不平等,教师的言行在学生心目中又具有象征或符号意义,那么,学生们当然会“在乎”教师的态度,教师的态度也必然会对学生的学习产生积极或消极影响。

一般来说,教师有三种态度会对学生的学习产生消极影响:一是忽视。教师长时间把某些学生放在视线之外,不在意,不关心,不了解。二是轻视。教师一般不会有意为难学生,整他们,但有些教师会对那些与自己闹对立或“屡教不改”、“没有长进”的学生,暗含不屑,认为“不可救药”、“没有希望”,因而把他们“打入另册”,有意地不予理睬。三是偏爱。“老师偏向”几乎是学生的普遍感受,许多教师会有意无意地特别关照自己看中的学生,会特别关心、器重他们,甚至会放纵他们的缺点,极力在其他学生面前维护他们的优势地位等。这种偏爱,不但会引发一般学生的心理失衡或逆反情绪,同时会使受偏袒的学生在学生群体中受到孤立,甚至会影响他们的发展,让他们无法认清自己,不会正确对待自己。

忽视与轻视,都反映了教师对教育对象的关注不够,了解不够。它当然会影响教育计划的有效性,会影响教育者的正确决策,从而对整体的教育活动产生负面影响。更为严重的是,老师的态度会逐渐被当事人觉察,会在教育对象身上产生回应,而回应又会加重负面影响。一般来说,学生会有两种回应:一种是那些迷信教师权威、相信教师言行都有符号意义的学生,他们会在老师放弃自己的同时,自己也放弃了自己,形成所谓的“破罐破摔”,放弃相关学科或全部学科的学习。另一种是年龄较大、自主意识较强的学生,他们会产生对立情绪。出于自我保护的需要,这些学生力求在非主流文化中寻找支持,除了少数人会通过自我奋斗去“证明”自己以外,其他学生常选择同教师“作对”,用所谓的“英雄”行为来证实自己与众不同,最终形成所谓的“双差生”,形成班级中的另类。在非正式场合,这类学生往往会表现出“恨”老师的情绪,他们会以“气老师”为荣,会把“就不好好学习”视为对教师的反抗或惩罚。他们的意识有相当的扭曲成分,他们对教师的指责也不尽符合事实,他们的问题会发展到或超出学习困难,但是,他们的问题却是由师生关系不良、由学习困难开始的。

偏爱之所以会成为一些学生学习困难的原因,源于过度保护为他们创设了不正常的发展环境。其实,由个别教师创设的不正常的环境并不能长久保持,学生要升级、升学,要脱离器重他们的教师走向新的环境。于是,暂时的过度关怀会造成日后的失落,在升入上一级学校后,一些小学、初中的干部、优秀学生,常有保不住先进位置,甚至变得“平庸”或“落后”的现象,除了学习方式与学习要求发生变化外,偏爱的失落,也是重要的原因之一。实际上,不仅在环境转换之际偏爱会带来学生发展的问题,就是在同一教师管理下,偏爱也会成为学生发展的隐忧。因为,尽管教师有相当重要的权威作用,但学生亚文化的影响也不可忽视,如果教师的偏爱行为超出多数学生的承受能力,被偏爱的学生就会受主流文化与学生亚文化的双重挤压,他们的日子并不好过。

有时,教师为了表示支持被偏爱者,结果是“将欲爱之,实则害之”,不但激化冲突,使受钟爱者处境更难,而且会使其弱点发展成缺点、错误,爆发时教师也无法予以援手。这就是为什么有时教师会感叹某个学生“一向好好的,怎么会一下子就变了呢”的原因。

应该说作为普通人,教师不可能时刻意识到自己言行的符号意义,也无法全部察觉无心之失带给学生的心灵伤害。因教师态度不当而引发或加剧学生的学习障碍,与儿童、少年的心理不成熟有关,与我国教育与社会体制的不健全、不合理有关,也与我国基础教育班额过大、升学压力过重以及评价制度过于单一有关,还和学校的教育计划与儿童发展的实际需求产生矛盾甚至冲突有关,并不能全部归因于教育者。何况,教育本质上是由教育者创设适宜儿童、少年的发展环境,通过组织他们实现有效学习,具体地指导帮助他们实现有区别的自主发展,这是一种需要全身心投入与整体把握、悉心体察的复杂的智力和体力劳动,责任大,负担重,反复性强,做起来并不容易。当代中国处在转轨换型的变革时期,少数教师由于压力过大或水平所限而对师生关系处理不当,虽然应该批评,但也是可以理解的。关键是要引导教师及时觉察此类问题,并尽可能在行为中加以纠正,以期有效地推动学生发展。

怎样对待学生的“逆反”

“问题儿童”、“问题少年”,都有较强的逆反心理。他们似乎是“成心”与老师作对,你要他往东他偏要往西,你让他站起来他偏坐着不动,一旦在课堂上顶起牛来,常弄得教师左右为难。课堂以外,他们也是绕着老师走,喜欢给老师“出题目”,搞得教师十分头疼,觉得难以应付:又不准体罚,又不准停课,搞不好还会弄出寻死觅活的事情,有些教师只有期盼此类人物自动逃学,甚至动员他们转到其他学校去“换换环境”,想一推了之。应该说,在普及九年义务教育的过程中,这类“双差生”,已经同“逃学”、“辍学”一样,成为中小学教育的难题,成为许多中小学教师心中“永远的痛”。由于“问题儿童”、“问题少年”的形成有复杂的社会原因、家庭原因与学生个人成长经历中的原因,教师教育态度、方法不当,仅是“问题儿童”、“问题少年”形成的原因之一,所以,这个问题的解决也比较复杂,既需要长期的努力,又需要各方形成合力,互相配合,需要专门研究,这里不准备多作论述。

其实,除了“问题教育对象”会出现逆反现象以外,相当多的中小学生都会有一时性的或短周期的逆反表现,都会有针对特定对象或特定环境的逆反。这也是促成教育失效或师生关系恶化,形成学生学习困难的重要原因之一,应该引起重视。

学生为什么会逆反?除了少数有某种心理缺陷或家庭负面影响过强的问题儿童少年可以另当别论以外,學生的逆反大多是一种基于自我保护的发泄,是一时性的情绪冲动,是没有计划、准备的即时反应。也就是说,当一位平时表现一般或良好的儿童,由于受到了意外的批评,受到了不公平、不符合实际(至少是他本人认为不公平、不符合实际)的指责时,他们有时会本能地顶撞教师,会突然变得焦躁,变得固执或不听劝阻。这些,不过是他们心理失衡、恼怒而又不敢或不愿直接针对刺激去发泄,于是借助其他方式来转移自己不满的表现。由于是缺乏计划与准备的情绪性反应,所以常表现为不理智,不计后果,表现得行为夸张,反应过激。

学生的逆反表现,表面上是针对教师个人,实际上是针对教师身份的,本质上是与体制对抗。所以,教师处理学生突发性的冲动行为,最重要的是要跳出个人的得失计较,要明了学生行为的本质是对教师职业行为的抗议,是对教师职业行为可能带来的伤害的抗拒或逃避,要千方百计淡化对抗,冷静处理。换言之,尽管学生的表现可能是针对你这个“人”的,但教师却应该学会把自己与“教师”区别开来,避免教师个人与学生个人的对抗。因为,只有区别个人态度与教师角色行为,引用学校要求或规定做依据、做陪衬,才能分散学生注意,转移学生的不满,以弱化学生的过激反应。许多师生间的矛盾冲突,特别是一些最终成为师生之间怨结的冲突,往往是从课堂意外肇始的,其中的关键是教师不够冷静,不善于分解与转化。学生的逆反表现,大多是非理性行为。

问题的解决,不能只靠说理,靠逻辑分析。大多数情况下,只要教师能够冷处理,能给学生时间,在尽早判断出矛盾冲突的导火索并尽力消解的情况下,大多会由学生自行解决。在冲突过后,许多学生会后悔、懊丧,期望有转圜的机会。这时,教师就应该得理饶人,淡然处之,做出宽容大度、毫不在意的表示,尽量消解萌发中的矛盾。

逆反心理,是引发或加剧学生学习困难的重要因素。因此,科学认识、巧妙化解学生的逆反心理,是帮助学生克服学习障碍的重要方法。

关注的价值

教师的工作是需要全身心投入的工作。教师的工作对象是未成年人,他们幼稚、脆弱、冲动、多变,往往不能正确认识自己,不会冷静地把握行为,更无法准确估量行为的后果,加上在独生子女条件下,他们身上又凝聚着家庭与社会太多的期望,“过度保护”的社会心理,更给教师工作带来特殊的困难和巨大的压力。而且,当前社会普遍重视儿童的权利,却少有人同时强调儿童应学会负责,强调应该让学习者经受挫折与磨炼,这些都加大了教师的责任与工作风险,也增加了学生学业失败的可能性。

为此,要强调关注的重要性,要鼓励教师真心关注每位学生的表现。人们都把“敬业爱生”作为师德的核心,敬业是教师职业的道德底线,是每位教师都必须做到的要求。所谓敬业,其实就是“悉心体察,认真从事”,就是关注每个教育对象,关注每项教育行为及其效果。首先要“悉心体察”,即要全身心地了解情况,体会学生心理;然后要“认真从事”,即所谓“战战兢兢,如临深渊,如履薄冰”地做事,十分认真、十分审慎地做好每一个设计、每一个操作并及时收集反应,做出调整。想想看,如果教师们都这样尽心尽力地了解学生情况,认真地做好各项相关工作,并能及时发现意外变化,调整工作布置,那么会有什么困难不能克服?什么学生不能教育好呢?“实事求是”是做好一切工作的法宝,而实事求是的要义不过是摸清情况,找准办法,并在实践中不断科学反馈、及时修正而已,这也就是“悉心体察,认真从事”的基本精神,就是“关注”的基本含义。只不过,由于儿童少年不成熟、不稳定,所以更需要教师全心全意罢了。

关注是一种态度,也是一种方法。关注来自责任心,来自科学与求实的工作态度。高度负责的教师,笃信“只有准确把握变化中的对象,才能施行有效教育”的理念,就一定会下大力气去观察、了解、分析、研究学生,也一定会在这种准确把握的基础上设计并实施自己的教学行为,因为这是科学精神的本质要求。

当然,爱也是重要的,爱可以引发关注,可以表现为深刻的关注。

表扬与批评都要恰当

学校教育总有一定的强迫性,所以不可能都是快乐的,也不会不需要批评与惩处。学习是儿童的本能,但在学校里学习,在国家计劃安排下学习,并不是儿童的本能要求,而是后天习得的需要。所以,学校教育既需要批评,也需要表扬。所谓的“无错原则”,并不是说学生不会犯错,也不是说学生犯错不需批评,不需纠正;只是说学生犯错很正常,不必大惊小怪,也不要揪住不放。如果所有教师都一味顺情说好话,对儿童的过失都赞誉有加或不置可否,肯定会妨碍学习者的健康成长。因为,不论是对物对人,儿童都有一个学习如何正确认识、正确对待的问题。认识不正确,不知道火会烧人,当然会吃苦头;认识正确,知道火可以烧人,但不能正确对待,仅是害怕而已,也就无法利用火为人服务。人们不会一下子就正确认识事物,也不能全靠个人力量发现正确对待事物的方法,所以才有教育这一行业的存在,才要教育工作者去为人类新成员提供帮助。作为教育工作者,作为指导、帮助下一代学习成长的专业工作者,肯定学习者的成绩,指出学习者的不足,纠正学习者的错误,促使他们尽快走向成熟,既是职责所在也是权力所在。为了避免学习者因无知、失误而在生活实践中受到自然与社会法则的惩处,教育工作者需要用鼓励、也需要用批评的方法,两者都是于儿童、少年发展有益的事。

其实,儿童不怕批评,早在进入学校以前,儿童已经经历过各种各样的批评与惩处了。任何一个家长,都无法在只说好而不说“不许”、“不好”的条件下照看自己的孩子,所以凡是身心发育正常的儿童,都有一定的耐受力,不会因为两句批评就消沉下去。但是,批评或表扬必须准确,必须公正,必须恰如其分。不恰当的批评或表扬,是促成或加剧学生学习困难的重要诱因。

不准确、不恰当的批评或表扬有三大害处。首先,它影响学习者对教师的信任。“亲其师,信其道。”亲也罢,信也罢,都建立在儿童对教师意见的信任、信服上。不恰当、不准确、不符合实际的批评、表扬,正好破坏了学生对教师的信任,使他们从个人经验中怀疑教师,不信任教师。虽然批判性思考是人们成长必需的,但如果在初学阶段就听不到可信服的话,找不到可信赖的人,那肯定不利于儿童接受教育。其次,不准确的批评、表扬,会影响学习者与学校和社会的关系。教师是代表学校、代表社会来影响学生的,他们的言行背后似乎都有组织系统在支持。儿童、少年缺乏社会经验和分辨能力,他们不太能清楚地区别教师个人与学校组织的关系,结果会“恨乌及屋”,在疏远、怨恨教师的同时,也会疏离学校集体,疏离主流文化传统。最后,教师做出的不准确的批评或表扬,不利于师生正确认识当事人的真正缺点或优点,因而不利于他们发现问题,修正错误,也不利于他们发扬长处,持续进步。而且,教师所发出的错误信息,不但会误导学习者,也会蒙蔽教师自身,使教师丧失了及时指点、帮助的机会。

总之,不准确、不恰当的批评或表扬,是使师生关系疏远、紧张,使教育措施无效甚至起反作用的重要因素,也是学习者学习困难的重要影响因素。解决这一问题的不二法门,就是教师应该关注每位学生的每个表现,应该全身心地投入到对学生的了解、观察与研究工作中,这是做好教育工作的基础,也是十分困难且耗人心力的事情。因为,中小学生作为成长中的学习主体,不稳定、脆弱、敏感,而且充满幻想、渴望,又有相当丰富的能量与精力,必须全身心投入、细心地观察,才有可能避免失误。

学习是学生自己的事

学习,是学习主体自己的事。学习困难,不论是由于厌学、弃学造成的,还是由于基础知识不足,能力准备不够造成的,或者是两者兼而有之,乃至于其他什么先后天原因造成的,最终都与学习主体身心发展中的缺欠或障碍有关。解决学生的学习困难,要从促成学习主体的改变与发展做起,正像教师可以指导、促进、帮助、组织学生学习,而无法代替学生学习一样,教师也无法代替学生克服学习困难,而只能在改进自身工作态度及方法,尽力为学习者创造条件上下功夫。

当然,由于我们承认部分学生的学习困难,可能是由老师工作态度或方法不当而促成或加重的,所以,一旦教师改变了自己的工作态度和方法,能够有的放矢地给予学习者以适时有效的帮助,那么,学习者的学习困难也会因此减轻或扭转。当然,最终起决定作用的,还是在教师创设的新条件下的学习者自身的主观努力。

那么,教师怎样工作才会有助于学生克服学习困难呢?除了师生关系紧张所形成或加剧的学习困难,必须从改善、调整师生关系入手,且老师必须采取主动以外,大多数因为“不想学”、“不会学”、“学不下去”而形成的学习困难,都可以在教师加强调查研究、深入关注学生表现的前提下,通过创设宽松的学习环境,提出合适的学习任务,提供切实有效的指导帮助与给予及时适度的反馈评价的办法来解决。

宽松的学习环境是首要因素。只有学习者感到安全,知道不会受嘲笑和受指责,他们才会不怕“露怯”,不怕“幼稚”,主动暴露自己的真问题,才会主动地参加讨论、探究或体验,才能全身心地投入学习活动。在相当多的课堂里,学生其实并没有真正投入思考,没有真正从自己不明白、不理解的地方开始与教师对话。他们只是在小心地保护着自己,尽力避免在教师所设的陷阱中失足“露怯”,所以,他们是处在“伪学习”状态中。这就是班级授课制有时为什么低效,学习困难为什么普遍的原因之一。因为,总在半懂不懂,甚至全然不懂而又不敢承认自己不懂的状态下“学习”,学生实际上是不可能有所转变,也不会学到知识的。

其次,学习的任务必须适应学生的需要,切合他们的知识与能力准备,既不能过难过深而够不着,又不能由于缺乏挑战性、新颖性而使学习者感到乏味或疲惫。在大班额的条件下,以班级授课为主要形式的中国基础教育课堂,对相当多的学生而言,其实是低效或无效的课堂,是徒具学习形式而很难引起真正学习活动的课堂。在每班都有六七十人的条件下,要做到每节课让每位学生都有收获,都实现有效学习,几乎是不可能的。那么,对“跟不上”的学生,对那些早已学会的学生,就应该有另外的安排,有因人施教的设计。打破过于划一的进度与方法安排,让课堂变得复杂多样。这尽管会加大教学管理与维护课堂秩序的难度,但却是减少学生学习困难,促成更多学生有效学习的唯一方法。

第三,要加强教学指导的针对性,及时提供有区别的帮助。学生脾气秉性不同,知識能力与兴趣爱好有别,必须提倡个别对待,而不存在普遍适用的最优方法。例如,对于一个喜欢思考且确有潜力的学生,可以成心难为他一下,不要在他苦思而不得其解时干扰他。相反的,可以不帮他,也不管他,只给他留够思考的时间就成了;对于一个资质一般又缺少耐心、缺乏毅力的学生,虽然也可以锻炼他的意志,可以留些难题促进他思考,然而却需要及时提供指点帮助,以免他因过度焦虑而产生逆反、放弃的念头;当然,如果是一个刚走出失败阴影,刚有了一点学习信心、学习意愿的学生,老师的帮助必须迅捷具体,千万不要让他再受挫折,因为,此时的他最需要激励和成功。凡此种种,不同的对待方式,无非说明不同学生需要不同的帮助。教师在教育教学生活中碰到的情况,远比前述情况复杂得多,也更变化多端,更不会有统一的解决方案。但是,只要教师的指点帮助(或者不指点、不帮助),是切中学生需要而又及时的,学生的学习就会顺畅地进行下去,学习困难就会逐渐得到克服。

促成有效学习,减少学习困难的第四个要素,是及时提供适度的反馈。中小学生作为初学者,其与成人学习的区别之一,是他们的学习活动需要外在的组织与激励。换言之,由于中小学生是成长中的学习者,是正在走向成熟的学习者,不是完全意义上的自主学习,也不是真正的自我监控条件下的学习,而只是半自主、半自我监控下的学习,是在社会大教育体制下的以学会学习为目标的学习。因此,对中小学生而言,反馈评价是重要的组织手段、激励手段,也是促成学习者学会调控自己,学会改进学习方法、学习策略,亦即学会学习的重要助力。

反馈与评价是教育手段,是促成学习者反思和调整修正的方法,也是教师组织学生活动的重要方式。有经验的教师都非常重视并经常应用这一手段,关键是要用得及时,用得适度,用得符合学习者发展的需要。要特别强调的是,表扬或批评只是反馈的一种方式,而不是唯一的方式。因为,从学生的问题中引出新的问题,在学生的思考中发现亮点,故意设置障碍让学生自己发现新的现象,以及其他所有旨在拓展、引申、质疑、问难的师生活动,都是有针对性、有启发性的反馈形式。从根本上说,反馈是教师对一部分学生学习思考的回应,也是教师与其他学生参与学习活动,对一些学习者的某些表现表示关注或兴趣,从而激发起他们继续学习意愿的手段。所以,肯定表扬是反馈,批评纠正是反馈,把学习活动引向深入更是重要的反馈。

为此,不但教师要认真倾听学生发言,认真观察学生的学习活动,而且要引导其他学生倾听、观察、参与、关注。所谓的学习共同体,首先是一个关心学习的群体,是一个相互之间有反馈、有回应、有共同学习兴趣的群体。在这样的群体里,学习困难将比较容易得到解决。

总而言之,由于在学校组织中的重要地位,教师对学习者的学习活动,可能存在着积极与消极的双重影响,教师在态度与方法上的恰当与否,都可能直接影响到学习者的学习效果,都会有利于或有害于学生学习的有效性。因此,正确认识学校教学活动的特殊背景,在正确把握师生复杂与多变的关系的同时,恰当地设计并实施教师的教育行为,是有效提升教学质量,促成学生有效学习的有效途径,也是教师个人从教育实践中获得提高、收获成功与乐趣的有效手段。在课程与教学改革日益深入发展的今天,改进教师工作方式,促成更多学生实现有效学习,应该成为中小学教师的理性选择,也应该成为教育管理者关注的重要课题。

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