新课程背景下对语文知识教学的理性思考等

林　晓等

随着新课程改革的逐步深入，语文教育界出现了一种怪现象，即对语文知识传授的淡化。如今的语文课堂，已经很难看到老师悉心讲解“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等语文知识，取而代之的是令人眼花缭乱的“生成式阅读”、“个性化体验”、“综合性活动”，看似热闹非凡，但最终学生的语文素养有多大程度的提高，答案恐怕难以令人释然。诚然，传统语文教育重教轻学、重知轻能、重记轻思、重口轻手的指导思想和教学方法曾让许多学生沦为考试和分数的机器，甚至一度让语文这一母语学科背负“误尽天下苍生”的骂名，但是，如果仅仅因为知识教育方式的不当就放弃知识教育、放弃知识本身，因噎废食，那将是语文教育更大的悲哀。因此，笔者认为有必要对以下几个方面的问题作再一次的理性思考。

一、语文知识的价值

加涅曾经说过，“人不能在真空中思维”。无论我们怎样强调能力的重要性，知识永远是构成能力的基础，一个人的知识水平直接影响到能力、思考的方式和深度以及一定的行为方式。这里的知识不仅包括指向能力的程序性知识，也包括陈述性知识。以言语教学为例，我们固然需要通过言语实践和训练来提高学生的语言能力，同时也需要包括语音、语法、词法等在内的大量陈述性知识作为铺垫。忽视能力、情感因素固然不对，漠视知识对提高语文能力的基础性作用则更是有害的。正如张中原先生在《中外母语教材比较研究概论》里指出的那样，“知识系统，是语文能力发展的基础，缺乏知识指导的语文学习是一种自然状态下的语言习得，其发展通常是缓慢的，语言运用通常是不规则的甚至是浅俗的，而且，有关母语系统知识的传承是学校母语教育的本质所在。”可以说，能力的提高离不开知识的积累和灵活运用，没有丰富的知识作依托，能力只能是无源之水、无本之木，知识与能力，恰如车之两轮，鸟之双翼，和则齐美，分则两伤。同时，语文知识不仅是语文能力形成的前提，而且其自身也蕴涵着丰富的人文内涵，有利于培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

二、新课程的语文知识观

语文新课标在“课程基本理念”中提出“全面提高学生的语文素养”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，这一表述似乎成了当下众多淡化甚至抛弃语文知识教学行为的直接理论依据，仿佛注重知识的传授就会妨碍语文素养的提高。笔者认为，这是一种严重的误读。新课标基于“工具性与人文性统一”的课程性质观，从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度提出要求，使知识的获得过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。这是“从动态的维度看待知识，知识是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法。”

课程改革并不是要抛弃知识，而是将教育的最终目标由“知识的获得”转向“人的发展”，知识在促进语文素养的提高从而最终实现人的全面发展的过程中扮演了非常重要的角色，是这一过程中不可或缺的一环。在这种背景下，新课程对知识的要求不是降低，而是提高了。什么样的语文知识才是真正有用的知识，如何有效进行语文知识教学，这些都是摆在每个语文教育工作者面前亟待解决的问题。审视当前的语文教育，淡化甚至抛弃语文知识教学的现状愈演愈烈，许多看似体现新课改宗旨的教育教学行为，实则是对新课程精神真正的背离，这不能不引起广大语文教育工作者的重视。

三、新课程背景下的语文知识教学

对语文知识及其教学方法的研究历来是语文研究领域的一个薄弱环节。多少年来，我们的语文知识一直是“字、词、句、篇、语、修、逻、文”那一套，传统的语文教学观念过于注重知识的传授和知识要点的掌握，忽视了学生语文素养的全面提高；而如今的许多教学行为却又矫枉过正，将婴儿和洗澡水一起倒掉，基本上放弃了语文知识的传授。这两种对待语文知识的态度都背离了语文教学真正的宗旨，那么，究竟什么样的语文知识才是有用的语文知识，新课程背景下又该如何进行语文知识的教学呢?

关于语文知识的分类，相比传统的“字、词、句、篇、语、修、逻、文”和众多以心理学和哲学理论为依据对语文知识所作的界定，笔者更倾向于“工具性知识和人文性知识”相统一这一提法。语文学科“工具性和人文性统一”的课程性质决定了语文学科必然有两类性质的知识存在。工具类知识，我们把其界定为语文学科中关于语言的元素构件(如字母表、声母表、韵母表、常用字、常用词、常用短语等)、理论规约(即大家熟悉的“语文基础知识”，“字、词、句、篇、语、修、逻、文”)及其使用程序方法(主要为阅读知识、写作知识、口语交际知识、标点知识、工具书的使用知识等)方面的知识。这类知识的特征是偏客观的、较确定的、共性的，与人文类知识相比，操作性更强。人文类知识，我们把其界定为语文学科中内隐于文字材料里的关涉人的情感、态度、价值观等方面的知识。不同类型的知识在教学时应区别对待，工具类知识的教学除了要注重在言语活动的过程中学习知识、在情境创设的氛围中理解运用语言知识，更重要的是要将众多零碎的工具类知识提升为规律性知识，注重学生认知策略的养成，不仅“授之以鱼”，更要“授之以渔”，这样才能达到知识教学的最优化。而对于人文类知识的教学，由于关涉每个人原有的知识结构、经验积累和社会背景的差异，因而在教学过程中应充分尊重个体差异，同时注意引导，通过适当的熏陶感染、体验感悟等手段使学生形成属于自己的积极的情感、态度和价值观。

总而言之，当前这种轻视知识教育的倾向应该引起广大语文教育工作者的深思，“真理向前迈一小步，就会变成谬误”，传统知识教育的弊端必须革除，但新的改革也应该一切从语文学习的规律和实际出发，矫枉过正并不是科学地解决问题的方法。

(林晓南京师范大学文学院)

运用新课程教材实现语文功能的研究尝试

高艳娜

新课标倡导提高学生的语文素养和语文应用能力，传统的肢解课文总结知识点的授课方式显然不利于这一目标的完成。新课程改革下，教师如何在运用语文教材的实践中促进学生整体素质的提高呢?如何在教学中促成语文功能的实现呢?我在使用新教材教学的过程中，做了以下几点尝试，收效良好。

一、以师生互动的历时性、多向性为目标探索教材

历时性需要师生互动，就某一个问题作持续的深入的多向度的思考，多向性要求师生互动，表现为师生间、生生间的一种积极的思维和言语活动。实现这一目标，教师在课前必须沉潜心志先自己与文本展开对话，精思文本，并梳理出一个最能拉动学生思维、学生不说不罢休的问题。比如教授《哦，香雪》时，我抛出这样一个问题“贫穷的香雪拿全部家当来换取一个铅笔盒，你觉得值得吗”，要求学生针对小说对香雪外貌、言行、心灵描写进行研究，并将男女学生设

成正反两方进行对辩。[反方]“对于香雪拿四十个鸡蛋换自动铅笔盒一事，普遍的见解是：香雪为了追求知识而舍弃物质。我却不以为然。追求知识，可以去追求书籍呀，为何追求铅笔盒呢?要知道，铅笔盒只是知识的工具，而书才是知识的载体。香雪为木铅笔盒感到羞辱，得了新铅笔盒后只想‘理直气壮的打开书包，‘多么盼望她们会再三盘问，‘再也不会叫人看不起。香雪是贫穷的，但同样贫穷的安金鹏却没畏缩在白眼中，获得了全国数学奥林匹克一等奖。‘没有自己的允许，任何人都不能觉得差人一等，可是香雪就这么轻而易举地允许了自己。这铅笔盒不正是香雪满足虚荣心的宝贝吗?”(窦妍)[正方]“香雪的确是为了追求铅笔盒拿出了全部家当——四十个鸡蛋。而这一举动及前文对香雪性格的描写(学生读了几段原文)更使我们确信香雪拥有单纯、可爱、清澈、积极向上的心灵，拥有这样心灵的人对新生事物的渴望之执着、之强烈可想而知。香雪是贫穷的，但她没被贫穷压倒，义无反顾地拿了全部家当换取追求的行为是值得赞美的。香雪还小，对外界的接触也很少，但凭着香雪的执着劲儿，至少我们能看到穷山沟的女孩子渴望走出大山、渴望接受新生事物、渴望富强的精神。这份精神不足以感动我们吗?”(合作的说稿)学生的论辩激烈又言之凿凿，我适时给予学生依据课文表达自己观点的做法以褒扬，当然也给学生论辩中的表达以指导。问题探讨越来越深入，竟又生发出一个“未来香雪如果接受了文明的洗礼还会不会再回到穷山沟来改变穷山沟”的问题。我引导学生对人性是否会随着环境的改变而改变作了探讨，这样在一定程度上达到了人文教育的目的，而且在探讨师生共同感兴趣的话题的过程中，课堂向纵深处发展，学生学习、探究的能力也在提高。

二、教学生品出教材中文学作品的味道，得到审美体验

充分挖掘语文教材中美的因素，利用教材点发学生的联想，激起学生的审美欲望。《咬文嚼字》、《说“木叶”》均评论中国诗句富有暗示性，能引发人的联想。朱光潜分析“独携天上小团月”中“小团月”由小龙团茶联想来，“小团月”叫人仿佛看到清澈的泉水泡开的小龙团茶圆润饱满、娇人可爱的模样；林庚谈“无边落木萧萧下”“落木”好于“树叶”，我们研读后认为，“落”字有动态美，“木”字有枯黄感，诗句描写了一幅大片大片枯黄的干叶铺天盖地顺水奔流的画面，更增添了秋天的空阔和悲凉。随后，我要求学生自选两例诗句展开联想，体悟美情。继而再从课本选材的鉴赏中获得审美体验，指导学生运用已有的审美体验鉴赏更多的文学作品进而获得新的审美体验，这一实验对实现新课标的审美教育功能具有良好的促进作用。

三、还原学生阅读中的主体地位，突出阅读中的体验与感悟

审美体验最需要在阅读教育功能中培育，推行“以学生在阅读或鉴赏中提出问题为主”的教学理念，还原学生阅读的主体地位，再配合“以师生互动的历时性、多向性为目标探索教材”的教学方式，会更好地提高学生的语文素养。如讲授《窦娥冤》一文，我鼓励学生对自己特别感兴趣的部分提问。一学生问道：“三桩誓愿均如愿和窦娥托梦、窦天章为女雪冤这几幕戏的结尾虽然浪漫未免荒唐，关汉卿还在想着‘从今后把金牌势剑从头摆，将滥官污吏都杀坏，与天子分忧，与万民除害，真叫人哀其不幸怒其不争啊!”我问：“你为谁哀为谁怒啊?”他答：“关汉卿。”我又问：“那么如果叫鲁迅来改这几个结尾，你觉得会怎样呢?”他答不出。这时另一个学生说：“鲁迅会叫窦娥悲惨地死去，不叫她还愿，叫窦天章也活得很悲惨，不叫他做官还为女儿平什么反。”我追问：“为什么鲁迅这么绝情，关汉卿这样给人希望呢?鲁迅与关汉卿的不同在哪里呢?请在比较中说明。”学生饶有兴致地展开了小组讨论，我也参与其中。学生们最后认同：①生活环境不同。鲁迅生活在一个混乱的又有着剧烈变革的社会里，关汉卿生活在蒙古贵族统治高于一切的封建社会里。②思想认识不同。鲁迅思考的是如何让人更自由独立地活着，对混乱的世界保持着警觉，意在唤醒；关汉卿则同情人民疾苦，对黑暗的世界保持着愤恨，意在渴望，渴望统治者发现百姓冤情而自省。③悲剧意识不同。悲剧是把美的东西撕破给人看，鲁迅是要破环美、撕扯美，让人痛苦让人觉醒；关汉卿也要破环，通过描写统治阶级破坏美好来增加作品的悲剧色彩，表达愤懑之情，关汉卿的意识局限性决定了他最终又把美好的复原权交给统治者。④反抗性质不同。鲁迅是肩负民族命运的反抗，关汉卿是对统治者腐败的反抗，具有为民请愿的性质。我们在这些对比中发现：作为一个“蒸不烂、煮不熟、响当当的一粒铜豌豆”的反抗者关汉卿，他痛苦于人民生活环境的可憎可恨可恶，他以自己与黑暗的猛烈对撞来追求梦想中的理想家园，但这一理想家园仍然摆脱不了现实的基础，它有君有臣有纲常，所以还是要寄托在现有社会的统治者身上，这是他的思想局限性；但是在这样的生活环境中能有如此强烈而伟大的反抗精神，并把这份反抗精神赋予一平民弱女子，实在又是一位高境界的创作者。这一发现是由学生的自主阅读提问产生的，所以学生研究起来很认真，对我们思想碰撞所产生的火花倍加珍爱，无形中也接受了一个比较性阅读的方法。

四、语文应用能力在运用教材的实践中培养

依据新课程“探究、审美”功能对新教材进行挖掘，需要我们独具匠心；而语文应用能力的培养则需要渗透到每一篇文章的阅读教学过程中，需要教师根据不同的文章设计不同的应用训练。在教授《咬文嚼字》时，我让学生搜集一些以前自己写的类似文章提到的“套板反应”的文字，并修改润色成富有个性特征的文段，借以提高学生作文自改的能力等等。实践证明以教材文本为模仿本带动学生的认知能力和写作能力，是行之有效地运用语文教学实践提高语文应用能力的好方法。

(高艳娜山东省烟台二中北校区)