浅论语文个性化教学评价

梁玉敏　杜　刚

当代教育家认为，一切教育行为的最高目标与最高追求，就是借助人类创造的精神财富和文化价值去发展个性，形成伦理、道德、心智、身体全面发展的人。这就要求教师在一切教育的时空中，尊重每一个学生的个人价值，促进学生个性的发展，构建完整的主体。而“教学评价是对教师的教学工作和学生的学习质量作出客观地衡量和价值判断的过程。”因而对具体的教学活动具有定向和引导的作用。鉴于此，本文旨在提倡一种突出学生个性发展的语文教学评价机制，深化语文课程改革，促进语文新课程标准的实施。

一、制定综合的评价标准，建构完整、统一具有个性的精神主体

个性化作为主体的发展趋势，总是在心理分化的同时致力于心理的整合，致力于建构完整、统一和不可分割的精神主体。这个完整的主体包括两方面的内涵：从空间上看，任何年龄阶段儿童的发展，都是整体性的和谐统一，它通过学习获得知识、技能，形成认知能力、思维能力、想象力与创造力，体验并提升情绪、情感与美感，养成德性。因此，课程目标应是知识、技能、情感、美感、德性的统一，不可偏废任何一方。从时间上看，主体的发展是一个螺旋式上升的建构过程，教育的运作必须实现知识逻辑与心理逻辑的统一，必须指向符合人类道德的价值。瑞典教育家森(T．Husen)在《论教育质量》一文中也指出：“学校教育旨在达到的目标在所有国家的教育中，都是从性格形成和个性发展这个角度来表述的。人们期望学校给予所带来的变化，不仅仅局限在认知领域。人们期望学校有助于学生形成某些行为和态度，使学生能恰当地欣赏民族文化，行为受到道德和审美的价值观指导，从而成为负责的、参与的和独立的公民。”可见，进行语文个性化教学，培养具有创造性、个性的复合型人才是知识经济时代的必然趋势。

语文是一门人文学科，在塑造有个性的完整人格方面具有得天独厚的条件。因为与其他自然学科相比，语文课程蕴含了丰富的人文内涵。它丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是深广的，学生对语文材料的反映又是多元的，因此，在教学时教师可以通过教学内容的价值取向与学生学习过程中的独特体验，在潜移默化中促进学生个性的发展，塑造完整人格。但是，长期以来，由于受“应试教育”的影响，语文教学只重视对学生进行知识的传授，所以在教学评价时，把分数作为衡量学生学习结果、教师教学效果、课程方案优劣的唯一指标。当然知识是人类认识自身及周围世界的中介，人类只有借助知识才能够发展自己，就此而言，知识就是力量，知识就是学生学习的对象。因此，语文个性化教学首先必须把外在的知识转化成学生内在的知识，进行主体的建构，把“无知之人”变为“有知之人”。但是，学生不仅仅是一个掌握知识者，同时又是一个劳作者、一个道德者，更是一个拥有知、智、情、意的极具个性的完整的主体。这就决定了我们的评价标准要更完整、更全面，对学生的知、情、意、行要全面关注。

由此可见，个性化语文教学评价除了要强调教师应让学生学会认知，同时还要让学生掌握学习的方法和策略，更重要的是要把情绪提升为情感情操，把人的自然属性提升为人性灵性，把人的野性转化为意志品德，从而形成符合人类理想的情感、态度、价值观。也就是说语文个性化教学要确定知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三者和谐统一的综合评价标准。其中知识和能力是学习的基础，即一种学习智力；过程和方法是学习的重点，即一种学习智慧；情感和态度是学习的保证，即一种学习动力。在语文个性化教学中，三者不可偏废，缺一不可，只有三者和谐统一了，才既符合语文教学的特点，又切合学生学习的实际；既能“突出语文课程评价的整体性和综合性”，又有利于“全面考察学生的语文素养”。因而更客观，更科学，更有利于学生个性的发展，也更有利于教师和课程的发展。

二、注重学生的个体差异，采取适宜的评价方式

(一)定性评价与定量评价相结合

传统的语文教学评价受“科技理性”的影响，采用的是定量评价，力图把复杂的课程现象简化为数量，进而通过数量的比较与分析，推断某一评价内容的效果。当然，由于对评价对象的表现或结果用数量来表示或描述，具有区分度强、可信度相对较高的优点，这种评价方法如果使用得当，确实能够凸现某些教育现象，发现一些教育问题，并提供具有说服力的根据。但遗憾的是，我们过分夸大了量化评价的功能，并错误地根据分数高低为学生排队，强化评价的甄别与选拔功能，导致学生的学习为分数所驱使。在教学过程中，其典型的特征就是标准化测验在评价中占主导地位。当然标准化测试能让测量具有准确性、可比性、反复应用性，但是这种测验在很大程度上脱离了知识应用的具体情境，师生的主体性、个性、创造性由此而被湮没。把复杂的课程现象和教育现象简化为数字，不仅丢失了许多非量化的重要信息，而且还会歪曲教育信息，更何况语文学习的内容，有许多是无法量化的。更重要的是，我们面对的评价对象是一个个具有鲜活生命且又独具特色的个体，他们的智力是多元的。美国心理学家加德纳指出人的智力分为八种，它们分别是：语言智力、逻辑——数学智力、视觉——空间智力、音乐智力、身体——动觉智力、人际智力、自知智力、认识自然的智力。这八种智力在每个人身上的组合方式是多种多样的，有人可能在某一方面是天才，而其余方面却是蠢材，有人可能各种智能都很一般，但如果他所有的智能巧妙地组合在一起，则可能在解决某些问题时会显得很出色。那么我们在评价时，就要区别对待，找出学生的个体差异，开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的学习策略和兴趣爱好，我们教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和兴趣爱好，促进个性的发展。这就决定了我们在评价时更应重视定性评价。

定性评价又叫描述性评价，是对评价对象的表现或结果作出质的判断和规定，在充分肯定进步的同时，又能提出问题，在鼓励和表扬的同时，又能看到缺陷，全面评价学生的发展。定性评价的方式多种多样，但“成长袋”评价无疑是效果比较明显的一种形式。“学习成长记录袋”是指用以显示学生某个阶段学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其他相关记录和资料的汇集。它可以包含：优美的作文、字画、考试成绩记录表、甚至一段学生自己的座右铭、一次演讲比赛的获奖记录等。更重要的是它除了是学生成长的“传记”外，教师或者师生共同对建立学习成长记录袋的过程和结果进行分析，客观地描述每个学生语文学习的进步和不足，并提出建议。这种全面、发展的评价，无疑是促进学生成长发展的有效工具。因而《全日制义务教育——语文课程标准(试验稿)》建议：“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案材料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足。”

(二)形成性评价与总结性评价的结合

个性化教学让学生在学习过程中可以充分发挥自己的学习自主性，出于自己的兴趣、意愿与需要进行主动学习，形成完整的具有个性的人格。那么我们在评价时，应将形成性评价与总结性评价很好地结合起来，既发挥评价的甄别和选拔功能，又发挥其诊断、激励和发展的功能。

形成性评价是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是把学习者和教师注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”它更强调诊断、反馈功能。教师在学段、学年、学期开始之前对学生进行形成性评价，了解他们的知识储备，了解他们的技能和能力水平，了解他们对语文学科的情感态度和抱负水平，了解导致学生成功或失败的原因等。然后据此确定对该学生的具体施教措施，设计适合该学生学习的教学目标和学习单元，为因材施教打下良好的基础，使每个同学都能扬长避短，获得最佳发展。教学活动开始后，更需要形成性评价，促进学习三维目标的完成。形成性评价通过对教学过程的诊断，可以呈现学生在学习过程中存在的优缺点，为教师和学生提供及时准确的反馈信息，当评价的结果表明学生某单元的学习已经完成或接近完成学习任务时，就会强化学生的学习动机和自我效能感，有助于学习进一步顺利开展。如果评价结果显示学生的学习任务完成不好，那么就会让学生产生一种焦虑感，而适当的焦虑反而有助于学生反省自己的学习方法、学习态度，同样具有强化学习动机的作用。教师通过对形成性评价结果的分析，能够有效地掌握每位学生的三维目标完成情况，在此基础上，进一步调整自己的教学策略，因材施教，促进全体学生有个性地共同发展。

当一个学段、学期、学年结束时，采用总结性评价可以对教育效果作出判断，从而区别优劣、分出等级或鉴定合格与否。为个体的决策、教育资源投资抉择等提供依据。总结性评价考察最终效果，因此它注重的是教育的结果，而不注重教育的过程。如果语文教师过分地重视总结性评价，就会处于应试教育这个怪圈里无法自拔，只关注学生的考分，无视学生心灵的发展，培养出一大批高分低能无个性的“教育产品”。这直接有悖于语文课程应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美和谐发展的基本理念。所以，《全日制义务教育——语文课程标准(实验稿)》评价建议指出：“形成性评价和总结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”

三、评价主体的多元互动，置学生于评价的主体地位，促进学生的个性发展

长期以来，教师是评价活动的唯一主体。因为教师的评价常以外部观察与主观测定为依据且以评价学生的学习成绩为主，所以在评价过程中，不可避免地要受教师的经验、水平、评价手段等影响，评价结果就会有失科学和公正。由于教师比较重视对学生认知领域的评价，对学生的学习过程、情感态度等内部因素的评价就显出其局限性，这直接影响到个性化教学的实施。

作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，只能充当被评价的对象，无法参与评价过程，这有悖于学生是语文学习的主人的现代语文教学观，影响到学生对学习结果的接受，削弱了教学评价的功能。而当学生上升为一种主体的地位，成为评价的主体之后，他可以和教师、和同学一起去评价自己的学习行为和学习结果；教师不再是对学生居高临下的审视，而是与学生共同面对教学文本，一起商讨成败得失。允许学生丰富多彩的体验，允许学生妙笔生花，允许学生自由地评判，也允许学生自由心声的表达，展现学生丰富的个性、鲜活的生命和一个个完整的心灵世界。

语文课程是开放而富有创新活力的。笔者认为，评价主体应拓宽到家庭和社会方面，即家长和社会人士作为学习评价的一个主体来体现。例如，家长可以通过对其子女参与的家庭活动的表现来评价，社会人士可以通过学生参与的社会实践和社区活动来评价学生等等。这样才能更全面更客观地评价学生，也有利于学生的全面发展。因此，《全日制义务教育——语文课程标准(试验稿)》评价建议里指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间相互评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。在评价时要尊重学生的个体差异，促进每个学生的健康发展。”

总之，个性化评价不是一种具体的评价操作模式，而是一种评价思想。个性化评价重视评价主体的多元互动，提倡评价标准的多维性。这种评价观并不排斥作业、测试等量化评定方式，而更侧重融入更多的人文关怀的定性评价：它并不否定总结性的评价，而更侧重形成性的动态考查。这一评价的根本目的在于，把学生置于评价的主体地位，以多维的评价标准，采取适当的评价方式，发展学生的个性，促进学生的全面发展，构建完美人格。

(梁玉敏杜刚四川西华师范大学文学院)