走向“关怀生命”的学校教育

李家成

当代中国学校教育的变革，需要重新认识学校教育的价值，思考学校教育的价值取向。在我看来，价值是事物优化生命存在、提升生命质量的可能，学校教育价值，就是学校教育所具有的优化生命存在、提升生命质量的可能。在此前提下，我们可以发现：学校教育对于人的生命成长具有重要而内在的价值，当代中国学校教育需要并且可能走向一种“关怀生命”的学校教育。

一、学校教育具有丰富的价值。

以“价值”的眼光看待学校教育，则学校教育具有丰富的价值。

1.从时间维度看，学校教育具有短期价值与长期价值。

如果将人的生命视为一段段碎片相连时，我们就会关注于断裂性的“现在”——人的即时需要、现在社会流行的需要，从而缺少对未来社会发展的整体视野和对个体生命成长的全程视野。相应地，我们就很容易将某些特定知识、能力的获得，定位为“未来”的需要。这样，学校教育的价值，就停留在短期之中。

而学校教育的长期价值，是指学校教育对社会发展与个体成长的全程价值。当学校教育以社会发展的基本走向、个体成长的基本方向为指导时，“现在”就获得了全程的关照，“未来”就介入到“现在”之中。此时对学校教育“现在”价值的实现，就已经为其更久远的影响打下了基础。

这里的“短期”与“长期”不是对立的关系，而是超越或具体的关系。在长程视野下，同样需要关注“暂时”、“当前”的价值，但是不同之处在于：这已经是一种“长程”中的“短程”，已经在新的语境中具有了新的意味。

2.从空间维度看，学校教育具有部分价值和整体价值。

学校教育的部分价值，表现为对生命成长的某一部分的关怀，如对个体政治生活能力的培养，对个体参与经济活动能力的关注，对个体身体机能完善的关注，对个体语言或信息技术能力的关注，等等。学校教育的这类价值，已经比较多地被研究者意识到;学校教育改革中一些分门别类的改革，也更多体现为对人的成长的部分价值。但是，这类“学校教育”对个体生命的价值，具有分割性的特征，往往只关注了人的某一方面的成长，忽略了个体生命的整体性和人类生活的整体性。

学校教育与生命之间具有更为整体的关系，可以是对生命存在的所有领域、生命的整体性的关怀，是对个体与世界关系的一种关注。学校教育生活对个体生存方式形成的影响是整体性的，对个体生命质量提升的影响是整体性的。

在这一整体性关系基础上，依然需要关注整体中的部分，但它不是部分的相加，而是通过部分实现整体的生命成长;关注部分的同时，始终拥有一种整体的视野。缺乏整体视野与意识，“部分”就是割裂的;而在整体视野与整体思维指导下的“部分”，则是整体的有机构成，保持着与整体的共生共荣关系。

3.从层面来看，学校教育具有表层价值和深层价值。

学校教育的表层价值意味着，学校教育对生命的维护是通过其他中介实现的。这比较多地体现在以社会政治、经济、文化等为中介阐述学校教育对人的影响。如通过“个体的社会化”、“潜在的劳动力转化为现实的劳动力”等途径，实现学校教育对“社会发展”的价值，进而通过社会发展来提高个体的生存水平。这一思想的前提是：只有社会生产与社会生活，才具有直接的生命价值，而学校教育不具有直接的生命价值。这样，学校教育就可能会关注于特定知识的获得、特定道德素养的形成、特定能力的获得等。

学校教育的深层价值，意味着学校教育与生命本性具有直接的关系——它如同人类的繁衍对生命的缔造一般，如同医药卫生对生命的维护一般，如同衣食住行对生命的支持一般，学校教育是在这一层面上维护着生命的存在，关怀着生命的成长。从这一意义上说，学校教育并不仅仅是通过培养潜在的劳动力，通过培养未来所需要的人，再通过具体的生产与社会生活，来使人获得自身的幸福与完满，而是在更根本的层次上，直接关怀生命。在学校教育生活中，个体形成着自身的生存方式，个体生成着自身的生命质量。

学校教育深层次价值的存在，意味着学校教育与文化转型、与人的生存方式变革之间，具有内在的联系。从生存方式、生命本性的层面看学校教育，它能包容学校教育的各种表层价值，如知识的获得、能力的养成、某些特殊领域的行为习惯的养成。但是，如果这些表层的价值不能在深层次价值的指导下实现，就只能停留在表层与自在的影响状态，而很难获得对个体生命的自觉的本源性的促进。因此，关注表层与关注深层，会带来不同的结果。如果能获得深层价值的指导，知识、能力训练等表层性的存在，也能深入到生命之中，獲得有意识的价值开发。

二、“关怀生命”是当代中国学校教育的一种价值取向。

丰富的学校教育价值的存在，意味着学校教育生活的展开需要自觉地选择学校教育的价值。人的选择，是对学校教育价值的一种限定、一种期望，也将直接引导学校教育走向不同的存在样式。不同的学校教育价值取向将带来不同的学校教育。学校教育内涵与价值的丰富性为人类的选择提供了可能。作为“可能”而存在着的学校教育，等待着人的意识的照亮、发现与开发，在意识的引导下，学校教育价值将走向现实的世界。

1.关怀生命，意味着当代中国学校教育要直面生命存在的事实，以“自我”的身份承担自身的时代责任。

这种有意识的、自觉的价值选择，是在人的意识之光照亮下的行为。这种性质的学校教育，保持着自身的价值自觉，对学校教育的价值基础保持着提问权、选择权，对学校教育自身的丰富性与底蕴有着清醒的自我意识，对自身的行为具有反思能力。这种性质的选择出自于“人”并将在“人”的行为与思维方式中获得体现，将在“人”的生命活动中不断获得完善。这已经不同于那种对价值取向无意识的学校教育，不同于那种只关注操作性的技能与程序而忽略价值问题的学校教育了。

而这后两种学校教育，正是普遍存在于传统教育中并依然影响着当代学校教育的形态。它处在特定的思想观念、制度安排与生存现实下，学校教育者基本不用考虑“为什么而教”的问题，而主要考虑“怎样教”的问题，因为外界已经为它制定了一系列的标准。教育政策、参考书、标准答案，成为学校教育中最受关注的事物。这种被动性的直接产物，就是学校教育对价值取向的无意识性;而这种无意识性同时也加剧了学校教育的被动性，教育者的行为按照既定的程序进行，服从于既定的标准评价。学校教育者习惯于这样的教育现实，对自己工作的价值丧失批判性的反思。直到今天，这种状态依然以惯性的形态存在着。

我们提倡关怀生命的价值取向，意味着当代中国学校教育需要有更清晰的自我意识、生命意识，需要以“自我”的身份，考虑自身的存在方式与价值实现。

在“关怀生命”的自觉意识下，学校教育生活将可能有意识地融会历史与未来、吸收各种生命资源于自身之中，成为一种有意识地选择、组织、利用信息而促进人之自我生成的生活形态。正是人的意识性的存在，使得学校教育成为可能，并成为历史性的事实;也正是意识性的增强，使得学校教育能够走向一条自我更新的发展道路，使得今日的学校教育改革、学校教育研究乃至于学校教育价值取向研究成为一种“需要”，而不是“奢侈品”。

2.关怀生命，意味着当代中国学校教育以“生命”为本体性前提，以积极的关怀作为基本的行为方式。

生命的成长，需要外界的积极支持与介入，这是我们的一个前提观念。

在学校教育与人的关系形态中，至少有这几种类型：

第一种是忽略了生命的本体地位，将知识的获得、智能的训练等作为学校教育的根本价值，以他者的良好意愿为个体做好结果性的安排。它可能以此为前提：知识的获得、智能的训练，就是对学生的“爱”的体现，就是学校教育为学生服务的主要方式。如果不对这一前提进行反思，人们很难意识到这一选择的有限性。现实的学校教育中，许许多多的学校教育行为，就在这一前提假设下进行，以至于考试、作业、惩罚与管制，成为学校教育中司空见惯的现象。这是一种外在于生命、漠视生命存在的一种“关怀”，是对生命缺乏理解的一种表现，因此“爱”得不得法、不到位、缺少效果，甚至是一种在“爱”的口号下伤害生命的“学校教育”。

第二种选择，是有意识地放任学生，这似乎也是一种“尊重”学生的方式。从其渊源来看，它与卢梭的自然主义教育思想有很大的相关性。西方罗杰斯的“非指导性教学”，也具有这一思想倾向。当前，国外的各种教育信息大量涌进中国，诸如“千万别管孩子”、“玩”、“自由”等炒作性的宣传，很容易使人误解为：只要教师不管学生，给学生完全的自由，就是对学生最好的“教育”。它的实践体现，就是很大程度上放弃了教师、学校的主动行为。作为一种思想表达，它具有合理性，但这不能等同于现实的学校教育生活。“生命”的成长是在环境之中、借助于环境而实现的。对于生命而言，它与外界环境是不可分割的。问题的关键是如何选择影响方式、提高影响质量，而不是要不要“管”学生。

第三种选择，就是有意识地关怀生命。以“关怀”为取向，意味着对生命本体地位的清醒意识，意味着学校教育自身对生命的积极的关注、主动的行为、建设性的气质。学校教育意识到自身的特殊性以及对于个体生命成长的巨大可能，有意识地将自身财富的一面开发出来，使自身成为个体生命成长的资源。这一取向，正是本文所提倡的。

关怀，是一种积极的行为。它不仅包含着积极的态度，而且意味着学校教育与人之间新的关系形态，人成为学校教育关注的中心。学校教育对待生命，不再是“压抑”，不再是漠不关心，也不再仅仅是出于自然性的“良知”，而是一种积极的支持、鼓励，是对个体成长的积极介入，是学校教育主动而自觉地影响个体生命的成长。“关怀”取向得以确立的基础，正是在于对生命内涵的理解。正是意识到了生命的本性、生命的追求、生命成长的基本机制，学校教育的关怀才有了具体的目标，才使得自身的“关怀”行为有了合理的基础。同时，也只有深入到“生命”层次，学校教育对人的关怀、对时代转型的作用，才可能更根本、更整体地获得实现。

3.关怀生命，意味着学校教育以培育具有积极的生存方式、富有生命活力的健康个体为己任。

当代中国学校教育所要造就的“人”，是一种具有积极的生存方式、富有生命活力的健康的个体——不仅表现为知识和技能的时代性更新，而且更根本的是具有一种积极的生存方式。当代中国人只有实现生存方式的更新，从被动压抑的生存方式转换为积极主动的生存方式，才可谓真正实现了人的更新。生存方式这一本源性的更新，将带来人的表现形态的全面更新。因此，在学校教育的核心价值观的确定上，我们可以更多地关注“培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人”。（叶澜：《重建课堂教學价值观》，《教育研究》，2002年第5期）

正是集中在个体主动的生存方式的形成上，学校教育将以个体生命质量的提升为目标追求。它需要将学校教育所蕴含的生命资源更大可能地开发出来，在个体积极主动的活动中，实现个体生命质量的提升。学校教育的一切工作，都可以以此为导向，将个体生命质量的提升，视为学校教育质量的标准，视为学校教育自身发展水平的标志。

对个体的关注，需要借助于时代所创造的各种可能性和各种生命资源，将这些资源组织进学校教育生活中，从而整体提升学校教育中的人的生命质量。学校教育与社会发展之间、个人与时代转型之间的积极的互动，共生共荣关系的形成，复杂系统的整体演化，是这个时代、这种新时代文明的根本特征。

4.关怀生命，意味着当代中国学校教育要以整体的、深层次的眼光进行自我改造，以建设性的方式促进生命的成长。

生命的成长，是在生活中实现的，学校教育是个体生命成长的一种生活形态。学校教育对生命的关怀，不是以工业化的思维将这一个体培养出来，而是要回到学校教育自身，以对学校教育生活的优化来实现对生命成长的促进。

对于学校教育自身的改造而言，需要一种整体性、深层次的学校教育变革。

从对整体与部分的选择而言，不同的选择，会带来很不相同的“学校教育”。

从“人”的角度看，现在的学校教育改革大都意识到学生的重要性。但这还不是学校教育关怀对象的全部。我们应该意识到：教师的生命质量、学校管理者的生命质量，都应该进入“关怀”的视野之中。也只有在作为个体的教师、学生、管理者各自生命得以成长、活力得以展现的前提下，关怀学生、关怀教师等目标才可能实现。这是生命与环境互惠共生关系的一种具体体现。

从学校工作的角度看，现在的学校教育改革较多集中在课堂教学领域。这确实是学校教育非常重要的工作。但就整体而言，学校教育生活的全部构成着个体生命成长的资源。因此，班级生活同样是个体在学校的基本生活形态。更进一步说，我们需要将学校教育的全部时间与空间作为“整体”、作为一种“生活”來对待，进而考虑这一“整体”、“生活”的优化。

从对层次的选择而言，不同的层次选择同样会带来不同的“学校教育”。

在当代情境下，第一种水平的关怀方式，是在原有目标体系不变的情况下，提高目标实现的当代品性。例如，传授更新的知识内容，养成当代社会急需的技能。这一层次，还停留在与社会各部分、各领域发展对应的层面上，它可以作为走向生命关怀的初级阶段。

第二种水平是在原有目标体系的基础上，进行新的组合、排列、弥补。例如，知识与能力关系问题，认知与情感相统一，科学与人文相协调，使学生学会学习，关注新的三维目标问题，等等。

而更高水平的选择，是重构新的目标体系，整体优化学校教育，在生存方式的层面上反思现有学校教育的弊端，重建一种富有生命气息的学校教育生活。这样，个体能够以富有生命气息的生存方式存在于学校教育生活之中，学校教育生活成为唤醒个体生命意识、滋养个体生命成长、形成个体生存方式、提升个体生命质量的一种生命资源。

对于当代中国学校教育而言，应该而且可以自觉地将自身的改造定位于整体性、深层次的变革上。而且，整体性并不意味着与部分的隔离，而是意味着将部分提升到整体的层次、以整体的眼光指导部分的分化;深层次也不意味着脱离表层，而是意味着将表层深入到更根本的生命层次，以深层次的眼光指导表层的行为。

这样，对学校教育生活的改造，就将更加关注学校教育日常生活的质量，关注生命体在学校教育生活中的生存状态，关注学校教育所可能开发的多样的个体生命资源。

三、“关怀生命”作为当代中国学校教育价值取向的依据。

“关怀生命”，作为当代中国学校教育价值取向，是否具有合理性？

1.关怀生命，是当代中国文化转型的需要。

当代中国，根本的需要是富有生命活力的个体的出现。只有富有活力的、具有主动的生存方式的个体，才能自觉地催生一种新型的文明。在这样的时代背景下，学校教育通过对生命的关怀，更可能培育出富有生命活力、具有主动的生存方式的个体。而且，变革着的社会生活领域为个体提供着新型的生存方式，这也使得“关怀生命”的学校教育价值取向具有了现实性。

现实中固然会有众多的困难，传统思维方式尤其是生存方式的影响，传统的学校教育弊端的存在，学校教育中的人的观念与行为的陈旧，都会在很大程度上制约“关怀生命”的价值取向的实现。但是，当我们以发展的眼光看待社会与学校教育、以可能的眼光看待学校教育中的各种问题、以期待的眼光看待学校教育的未来走向、以“自我”的身份参与到这一时代以及学校教育的自我变革之中时，我们在失望、烦恼、困惑之外，就可以更多地关注未来、关注可能、关注自身的力量、关注自身实际的行为。在一种长时段、内在性、发展性的视野中，现在的问题、困难，都是发展中的问题，而不是绝对的、超时空的困难。对现在困难的积极的克服，对当下生活的积极的改造，将成为时代、学校教育与人的发展历程中不可缺少的一段;也正是在这一探索性、更新性的学校教育变革过程中，学校教育中的“人”的新生、生存方式的重建、生命质量的提升，才具有真实的可能性。

2.关怀生命，是个体生命的需要。

生命，是人的深层次、核心性的存在。

人只有一次生命，人都有生命的本性，人都有对生命意义的追求。作为生命而存在的人，渴望着学校教育生活成为其生命成长的重要阶段，期待着通过学校教育而整体性提升自身的存在水平。因此，对“关怀生命”的学校教育的需要，体现在每个人的生命之中——在你的生命之中，也在我的生命之中。

生命本性的存在、生命存在的质量追求、生命自身的成长机制，都需要学校教育尊重生命、爱护生命、促进生命的成长。关怀生命，是学校教育根本性的价值，也是学校教育必须承担的责任。

3.学校教育具有的价值，使得这一选择具有可能性。

正是因为学校教育具有一种整体性、深层次的价值，富含着个体生命资源，因而关怀生命”就不是外在于学校教育的一种强迫，而是出自于学校教育自身的一种可能，具有走向现实形态的开放性，是学校教育价值更大程度的发现、开发与实现。

4.人的意识的觉醒，为这一取向的实现提供着力量的保障。

当我们以一种生成的眼光看待学校教育时，学校教育就充满着可能，具有创造的可能性。当我们以一种自我的态度参与学校教育时，学校教育就直接关系到自身的生命质量、直接确证着自身的生命存在、直接体现着自身的生命力量。当我们以一种内在的力量投身于学校教育改革时，学校教育就可能获得更大更多的力量支持。出自于生命的力量，将推动学校教育发展到新的存在水平;学校教育将因人的意识的觉醒而获得恒久的、巨大的发展动力。

人的意识的觉醒，使得今日提出“关怀生命”的学校教育价值取向，不再是“乌托邦式”的空想，不再是对现状的无奈，不再是对问题的激烈的批判，而是成为一种建设性的力量，推进着学校教育、人、社会的复杂化进程。

因此，学校教育研究者、管理者、教师的意识觉醒，学校教育实践改革的不断深化，学校教育研究的不断拓展，都在为走向“关怀生命”的学校教育创造着条件，开辟着新的发展空间。