关怀理论视角下教师关怀关系的构建

吕晓慧

[摘           要]  以女性主义视角为出发点的诺丁斯关怀理论为教师如何处理自身与他者之间的关系提供了理论依据。研究诺丁斯关怀理论中关怀的含义及特点发现，教师可以从理解和实践关怀、保持开放的接受意识、理性关怀三方面构建教师与他者的关怀关系。

[关    键   词]  关怀;关系;接受

[中图分类号]  G715                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2021）43-0118-02

一、诺丁斯关怀理论中“关怀”的含义

诺丁斯关怀理论中英文caring一词在我们国内的研究中被翻译为“关怀”或者“关心”。我国学者侯晶晶在其博士论文中详尽阐明了“关怀”的中文含义，并根据诺丁斯关怀理论中caring的具体内涵把“关怀”一词作为该英文的汉语主译名。德国哲学家马丁·海德格尔对“关怀”这个词着重地解释过，他认为“关怀是生命最真实的存在”。诺丁斯肯定海德格尔对“关怀”的解释，把“关怀”定义为一种关系，提出“关怀”的两种基本含义：其一，关怀类似于责任感，当一个人感到自己应该为某事采取某些行动，这表示他正在关怀这件事;其二，如果一个人能够事先察觉某人的需要或者他对某人有所期待，那么他就是在关怀这个人。对某人的关怀体现在行为中，关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福利、有益于其发展的行为。关怀是具有主观能动性的人的心理和行为，是认知、情感和行为的统一。关怀有特定的指向性，希望保护被关怀的对象，并付诸行动使其能够发展，助其成长。诺丁斯把关怀引入教育场域中，鼓励培养教师的创造性和关怀能力，为教学活动注入生机，把关怀作为维系师生彼此关系的纽带。

二、诺丁斯关怀理论的特点

诺丁斯关怀理论的核心是關怀的关系性，她从女性视角出发，所提及的“关怀”有别于传统意义上的“强制性的关怀，随心所欲的关怀，想象的关怀，它是一种主体间性的关怀，超越权利的关怀”，人们在这种关系性中共存。

首先，重视关怀主体。在关怀伦理中关怀者和被关怀者都是关怀的主体，有同样的地位和作用，对关怀关系的建立和延续都发挥着各自的作用。在关怀关系中关怀者是付出关怀行为的人，这种行为并不是单向的、消极的。关怀作为一种关系实践，它表现关怀者和被关怀者之间相互作用的关系，即关怀者要给予关怀，被关怀者需要及时给予关怀者相关的响应，这种互相作用的关怀行为才算圆满。如果关怀者的行为和情感没有为被关怀者所认可和感受，被关怀者无法体验到自己是为他人所关注的。而被关怀者如果没有对关怀者的关怀行为给予肯定以及回应，那么关怀的关系就无法形成。单向的关怀不是诺丁斯所提及的真正意义的关怀。所以，关怀者和被关怀者都是关怀关系的主体，他们对关怀实践和关系的延续都负有责任。

其次，诺丁斯关怀理论强调关系性以及关系的连续性。马丁·布伯认为，我们所处的世界具有双重性：“我—它”之世界和“我—你”之世界。“‘我—它关系是一种考察探究、单方占有、利用榨取的关系，‘我—你关系是一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系”。借鉴马丁·布伯的观点，诺丁斯的关怀理论强调“我—你”关系，认为这种关系才是她所提倡的关怀的基础。这种关怀的关系性不是一种功利主义或利他主义，它强调关怀者与被关怀者之间拥有彼此平等、彼此信赖、开放包容的关系。诺丁斯（2017）认为，“关怀者关怀实践以专注和动机移位为心理特征”。专注是指关怀者对被关怀者的接受方式，这种接受是开放的、不加选择的，是全身心的投入和接受，去倾听、观察、感受、接受被关怀者传递的一切信息。专注是关怀关系产生起点和前提。动机移位表示关怀者在与被关怀者接触的过程中一种动机能量流向他人的过程。因有这种动机的移向，关怀才得以彰显，而这种反应并不是对被关怀者需要的无端揣测，而是在尊重被关怀者的需求和利益的基础上合理地进行响应。任何教育活动都必须具有连续性，教育者应当重视关怀在教育目的、学校场所、师生关系以及课程中的连续性。

最后，重视关怀的实践。实践性是诺丁斯的关怀理论的主要特点，该理论特别强调教育的实践。教师是教育的主体，也是关怀实践的主要实施者。在复杂的现代社会背景中，只依靠“讲”，并不能解决现代人、现代社会教育中关怀缺失的问题。因此，关怀理论给教育者们提供了另一种方式——实践教育。诺丁斯表示教师职业的特点有别于其他职业，这个职业的基本特点在于对人的影响和塑造，因此教师职业必须具有关怀性。人们选择进入教师职业就是进入了关怀关系，关怀优先于教师专业知识和职业能力。要建立关怀关系，教师作为需要多种智慧和能力的角色，应该首先具备关怀的能力。教师关怀能力体现在与学生建立的关怀关系中，尊重学生的主体性，引导学生发挥潜能，致力于学生成为完整的人的发展。从诺丁斯关怀理论出发，教师在与学生进行互动并建立关怀关系时，起到榜样的作用，用自己的言行向学生展示关怀的行为，用自己的情感让学生体验到关怀的力量。在这个过程中，学生习得了关怀的能力。这个过程中被关怀者在关怀关系中体验和感受到关怀者所给予的关怀就像是埋在土里的种子，而这颗关怀的种子在其未来的生活实践中能展现它的力量，给自己、身边人、陌生人、动植物和地球以及知识更多的关怀。这是关怀理论中关怀能力的培养的印证。

三、教师关怀关系的构建

（一）理解关怀，实践关怀

要构建关怀关系需要教师先理解关怀的含义。诺丁斯所提及的关怀理论对关怀本质进行深入的剖析，告诉我们关怀者并不是一厢情愿地付出关心、重视就是对被关怀者的关怀。如果教师对学生付出的关怀没有得到学生的认可及回应，那么他与学生就没有形成真正的关怀关系。学生对教师教育关怀的忽视或不认可也是许多教师在教育场域中感到身心疲倦的原因之一。关怀关系的建立需要教师从本质上理解什么是真正的关怀，尊重和接受被关怀者，和他一起观察、感受，理解被关怀者其情境的独特性，形成对被关怀者的整体认识。只有坚持关怀实践，把对理论的理解转化为关怀行动，才能与被关怀者之间形成真正的关怀关系，从而使关怀关系的双方加深彼此的互动交流。

（二）坚持反思，保持开放的意识

诺丁斯在其理论中提到，关怀者的自我是一种关系性自我。而关系性自我的构建是在不断接受与他者的相遇中产生。关怀的双方在关系中给予彼此回应，而这种回应对双方都产生影响。或如弗洛姆所说，在关怀的实践中，我融入他人，由此我找到自己、发现自己。个体由于自身经验、所处情境、学习经历等不同而成为现在的自己，对人或物有着已形成的或多或少的认知。这些认知在我们处理关系的过程中产生促进或阻碍的作用，因此，在关系的构建过程中，教师需要对自身已有的认知持审视的态度，以接受的意识对待被关怀者。在关怀关系中，教师个人需要不断地对彼此的关系进行观察及反思，审视关怀过程中自己的观念、想法和情感，反思个人在进行关怀實践的过程中是否和被关怀者处于相同的视角，是否开放地、不加选择地接受对方，这对关怀关系的建立和维系至关重要。

（三）适度关怀，保持关怀的理性

诺丁斯强调关怀的适度性，她认为教师在引导、影响学生时需要把握“度”，避免过分干涉学生，否则会使学生迫于压力表面顺从于教师，而内心产生逆反，进而影响学生的人格发展。这需要教师在关怀前进行理性的思考，教育关怀既不是随兴而起，也不是强加于人的行为，关怀的实践需要教师运用教育智慧、整合个人的教育知识以及教育经验，在理解、尊重学生的基础上以学生能够接受的方式进行。对教师与他者之间的关系，关怀的适度性同样适用。诺丁斯在提及关怀时反对《牛津辞典》中将“关怀”解释为“移情”，这是因为移情具有投射性，投射性心理的结果很可能是操纵和控制他人。诺丁斯强调关怀者通过接受他者，与之交流，双方为关系的建立和维系共同努力。同时，关怀过程是动机能量流向他人的过程，但这个过程未必会满足他人的目的。也就是说，如果关怀者在关怀他人的时候要理性思考被关怀者的目的是否正确，如果其目的不正确，那么在关怀的过程中引导其调整到正确的目的上来是关怀者所应给予的理性关怀。

参考文献：

[1]侯晶晶.内尔·诺丁斯关怀教育理论述评与启示[D].南京：南京师范大学，2004.

[2]内尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2017：30-31.

[3]侯晶晶，朱小蔓.诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004（3）：36-43.

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[5]Noddings， N. The challenge to care in schools： an alternative approach to education[M]. New York： Teachers College Press，1992.

[6]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲，译.北京：商务印书馆，2013：129.

编辑 郑晓燕