“锚点—支架”式小学习作教学策略

本文主要探究小学中段观察类习作中以锚点为目标任务、以支架为过程支持的“锚点—支架”式教学策略，并结合案例分析“锚点—支架”的应用，旨在帮助学生开阔思路，突破难点，激发兴趣，降低习作难度，从而克服畏难情绪，增强信心，最终培养学生独立习作的能力。

小学三年级起观察类习作较多，符合该年龄段学生的心理发展特点，能有效解决学生不知道写什么、怎么写的问题，有利于激发学生的习作兴趣，让学生有话可写、乐写、愿写，为今后的习作能力提升奠定基础。观察类习作旨在引导学生留心观察生活，发展思维能力和语言运用能力。但在教学实践中，我们发现，学生观察后对于如何将这些经历和感受转化为书面语言存在困难，问题的核心在于缺少科学实用的习作指导方法。因此，我们立足小学习作教学现状，找到支架式教学理论支撑的指导方法。

支架式教学源于苏联著名心理学家维果斯基的最近发展区理论，1976年，布鲁纳提出了支架式教学的概念。这一教学主张认为，教学要关注学生的最近发展区，根据学生的认知水平和教学目标搭建适当的支架，设计有挑战性和启发性的学习任务，为学生学习提供引导和支持，使其借助支架一步步攀升，从而掌握新知识，解决学习中的困难和问题，成长为一个独立的学习者。它主张以学生为中心，以培养学生解决问题和自主学习的能力为目标，目的是激发学习者对任务的学习兴趣，简化学习任务，示范理想的解决方法，便于学习者模仿、借鉴。在习作教学中，支架常表现为范例支架、图表支架、问题支架、目标支架、情境支架、方法支架、评改支架等，具有提示、触发、建议、指导写作的功能，能激发学生的习作兴趣，外化学生思维过程，内化学生语言表达，为学生的习作搭建思维之梯，帮助学生掌握习作构思的方法，提升习作能力，提升语文核心素养。为此，笔者提出了“锚点—支架”式习作教学策略，试图为习作教学提供新的思路。

一、明确目标，确定锚点

锚点，这里比喻关键的教学起点与归宿，核心意义是基于课程标准，立足部编教材，关注编者意图，为教学活动设定明确、聚焦的学习目标。锚点能够有效激发学生的习作动机，促进学生理解和把握观察类习作的本质，让学生练得明明白白。

（一）依据课标，明了习作任务

在教学观察类习作时，教师首先要深入研读《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”），明确学生应该掌握的习作核心素养和目标要求。课标对第二学段观察类习作提出了明确的任务：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。为此，我们可以将“观察与记录生活”“表达真实感情与个人独特感受”作为锚点。

（二）解读教材，明晰习作要求

解读教材是关键步骤，目的是从教材中提炼出习作任务和要求。教材中的精读课文、习作例文、习作提示或者课后小练笔等都能为设定锚点提供依据，帮助教师确定本次习作的主题、内容以及评价标准。

小学语文部编版教材编排特点：从观察对象上看，三年级是观察一处场景、一种事物（一种植物）、一次实验；四年级是连续性地观察事物；从观察方法上看，教材呈现的是“仔细观察—连续观察—重点观察”的发展过程。观察的角度逐步深入，观察的时间逐渐延长。从习作目标上看，首先是写下来，然后是写清楚、有感受，接着是写过程、写心情、写收获。其要求由低到高，难度逐渐递增。

（三）考虑学情，找准教学起点

小学中段，学生的认知水平、生活经验、兴趣爱好及已有的习作能力都将影响锚点的确定。经调查分析，学生存在三方面问题：一是素材匮乏，生活丰富多彩，但学生却视而不见、听而不闻。二是千篇一律，习作表达缺乏真情实感、个人独特感受。三是下笔艰难，对观察的事物有强烈的感受，但落笔时仍面临困难，无法表达出来。

借鉴郑板桥“眼中竹”“胸中竹”“手中竹”的画竹理念，我们帮助学生跨越“无视”“无感”“无话”三重难关，教学关键在于引导学生将事物内化为思想感悟，再将感悟外化为文字表达。转化的过程离不开观察、感受、构思和表达这四个环节，这也是构成习作能力的核心因素，可以作为锚点。

二、搭建支架，协同互助

所谓支架，既是教师教学的“指路牌”，又是学生写作的“脚手架”。我们可以为学生在本次习作任务所需要的经验与现有习作经验之间搭建习作支架。下面以部编版小学语文三年级上册第五单元“我们眼中的缤纷世界”、三年级下册第一单元“我的植物朋友”、三年级下册第四单元“我做了一项小实验”、四年级上册第三单元“写观察日记”的观察类单元习作为例，帮助学生搭建学习支架，打开习作思路，明晰习作方法，降低习作难度，从而为学生搭建起从思维到表达的桥梁，促进学生习作能力的全面提升。

（一）搭建情境和范例支架

1.创设情境支架，激发兴趣

课标明确指出，要从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境。在习作单元教学中教师可根据教学内容，联系学生生活经验和需求，创设任务情境，激发学生的习作动机。因此，在三年级上册第五单元的教学活动开始前，教师可以创设这样一个情境——我们生活在一个缤纷世界里，哪一个景物、哪一处场景让你印象深刻？学校校报开辟了一个“我们眼中的缤纷世界”的专栏，专门刊登同学们的观察所得。大家可以仔细观察一种事物或一个场景，把观察到的写下来，给校报投稿。有了情境支撑，有了任务驱动，在激发学生习作热情的同时，也让学生知道这篇习作会有读者来阅读，阅读的对象不仅是自己，还有校报的编辑和广大读者。将情境支架贯穿始终，让学习更加有趣、高效。

2.巧用范例支架，搭建桥梁

习作例文在材料选取、写作方法等方面各有特点，学生可以从中获得丰富的写作知识。《我家的小狗》写了作者教小狗“王子”学认字、小狗认“狗”字时叫得最欢，及小狗与火车赛跑的琐事，突出了“王子”调皮、可爱的特点。《我爱故乡的杨梅》从外形、颜色、味道等方面写出了作者对故乡杨梅的喜爱。本单元两篇习作例文为学生提供了观察与习作的范例，既可以作为独立文本来学习，又可以和精读课文进行比较阅读，让学生发现其写作方法上的异同，领悟文章写作方法的多样性，在自己的习作中灵活使用。

（二）搭建内容和图表支架

1.借助内容支架，开阔思路

内容支架主要是唤醒学生的经验，激活学生思维，拓宽习作的内容。为了丰富学生的观察素材，在三年级下册第一单元习作教学之前我们开展了“走进自然，和植物交朋友”的实践活动。学生交到了很多的植物朋友，发现了品种丰富的花、不同特点的草、乡下田边的庄稼以及家里的绿植。只要我们留心观察身边的事物，就可以轻松获取习作题材。

2.借助图表支架，梳理要点

学生的生活经验不够丰富，在观察事物的时候不够仔细，而利用观察记录卡、图表等把观察到的详细记录下来，学生就会对亲身经历的事情印象深刻，且愿意表达和乐于分享，也就不会因为缺乏生活经验而无从下笔了。

槐花图片和看一看、摸一摸、闻一闻等文字，是学生制作观察记录卡的范例（见表2）。教材中也呈现了观察记录卡，是从样子、颜色、气味、其他等方面记录的，这些范例文字上的差异，源于不同的设计理念。我们强调的是不同的观察方法，教材强调的是不同的观察结果。表格最下面的一段文字是引导学生借助观察记录卡，学习按照一定的观察顺序把植物朋友写清楚。

（三）搭建目标和方法支架

1.设立目标支架，细化要求

目标支架能给学生呈现全面、可达成、可操作的习作教学目标。三年级下册第四单元的习作可以分为四个目标：一是动手做一项小实验，借助图表整理实验的主要信息；二是写清楚做小实验的经过；三是写自己做实验时的心情以及实验中有趣的发现；四是自评互评习作，用修改符号修改习作。从目标中我们可以清晰地看到：第一个是本次习作的任务要求；第二、三个是本次习作的重点和难点；第四个是基于本学段习惯养成的基本目标。这样有利于学生在习作过程中练得明明白白，学得清清楚楚。

2.设立方法支架，理清思路

方法支架在教学中能有效突破重难点，让学生练有重点。一是在介绍实验之前先整理实验内容，填写实验记录表，记录实验目的、准备的材料、实验过程和结果，还可以适当补充当时的心情和有趣的发现。二是在描述实验步骤时借助表示时间先后的连接词，如“先……接着……，然后……最后……”，按照实验步骤，一步一步写出来，把复杂的实验过程写得清楚且有条理。三是描述实验体会，写出实验心得。实验结束后，不管成功还是失败，学生都会有不同的心得体会，实验过程中遇到困难、克服困难也会有不同的感受，把这些体会记录下来，就会得到读者的共鸣。利用方法支架形成习作“小锦囊”“小妙招”，帮助学生梳理习作要点和思路，降低习作难度，习作更轻松。

（四）搭建问题和活动支架

1.巧设问题支架，激活思维

教师可以提供引导性的问题，帮助学生思考和探索解决问题的方法。四年级上册第四单元以“留心生活，进行连续观察，学写观察日记”为核心要素，以发展学生核心素养为导向，以落实单元语文要素为主线，围绕“在连续的观察中如何写观察日记”这一本质问题设计了驱动问题“连续观察植物的生长过程，制作植物的成长手册”。这样的驱动问题既与语文学科知识紧密结合，又给学生提供了一个广阔的多角度探索空间，激发了学生的内驱力，使其产生对周围事物进行连续观察的兴趣。

2.创设活动支架，连续观察

为了培养学生进行连续观察、写观察日记的能力，教师分别围绕种植、观察、记录、创作、交流、合作等设计了六项活动内容：种植植物、观察并记录植物、整理并生成观察日记、交流并发表演讲、阅读相关书籍、创作植物成长手册。六项活动之间有着层层递进的关系，步步深入，带领学生逐渐走进植物的生长过程，有利于激发学生连续观察身边植物的兴趣，并在观察、创作、合作等实践活动中实现语文素养的全面提升。从课内延伸到课外，由写作拓展到阅读，再由阅读回归到写作，最终制作完成植物成长手册。

三、评改支架，对标锚点

课标明确指出习作教学要重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。部编教材习作教学内容的编排中都有引导学生进行修改的要求提示，将习作评改作为习作教学的有机组成部分。在引导学生自我修改习作时，教师要让学生明白不同训练要求的习作，修改的侧重点不一样。教师要根据单元主题和语文要素，紧扣单元习作要求，设计与教学目标一致的评改支架，引导学生自评、互评习作，修改完善习作，提升习作质量。

（一）巧用评价量表，明确目标

习作评价量表能让教师快速把握习作教学的重难点。评价量表如同导航一样，指出通往目标的道路，在学习的进程中，引导学生的学习不发生偏航，实现“教—学—评”一体化。可依据“制订教学目标（评价目标）—目标（评价）驱动教学活动——评估目标达成”的路径实施。评价量表的设计应覆盖习作全程，实现过程指导，成为习作进程中的支架，指导学生习作前明晰要求，习作中努力达成目标，习作后进行评估与提升。基于习作评价量表的创造性习作教学模式，能让学生在习作过程中拾级而上，切实提高习作评改的效率，促进目标的有效达成。

（二）多元评价互动，提质增效

依据评价量表，学生自评和他评就具有可操作性。对照这样的评价表单，学生就可以在自我审视和同伴互助中发现并修改习作中存在的问题。依托评价表单，学生在自我对话和读者交流中能够明确如何将单元习作内容写得更清楚，真正实现以学生为主体、教师为主导的教学理念。通过开展师生共评、学生自评、生生互评等多元的评价方式，各个层次的学生在符合其自身能力的评价标准中都得到均衡的发展。尊重个体差异，遵循身心发展规律，实现多元化、开放性的评价反馈，同时注重评价的趣味性，依据习作目标任务完成情况，涂上不同数量的星星，让每个学生在习作教学中体会到习作的快乐，建立习作的信心。教师从中选取优秀习作，引导学生发现习作中的优点，再对习作中存在的问题进行归纳梳理，组织学生进行讨论、修改，使学生在习作中学会方法，在修改中慢慢进步，养成良好的作文修改习惯，激发评改习作的兴趣，并掌握一定的修改技巧和方法，从而切实提高自身的修改能力和写作水平，助力习作质量的提升。

（三）分享展示成果，增强信心

乐于用口头、书面方式与人交流沟通，愿意与他人分享，增强表达的自信心。这是课标对中年级学生提出的表达与交流要求。因此，习作完成后，教师要鼓励学生展示自己的习作，通过小组分享、班级分享等多种形式，让学生和同伴交流自己的感受，分享自己的心得。同时，利用班级小报、校园广播、学校公众号、优秀习作集等多种形式，展示和发表学生习作，以激发学生写作的兴趣，培养学生的自信心和核心素养。当学生的写作内部动力被逐渐激发出来后，他们就开始爱上写作，乐写、愿写，从而增强写作信心。

四、反思与评价

在习作教学中以锚点为引导，为习作教学提供明确的目标和方向，再结合目标锚点搭建不同类型的支架，让学生在选材上有话写，从情感上乐意写，在动笔前清楚文章结构。支架式教学为学生自主习作提供了有力的支持，激发了学生的习作兴趣，降低了习作难度，能使学生不拘形式地写下自己对周围世界的观察，提高了对观察类习作方法、结构和内容的理解，有效地提升了写作能力和信心。

当然，在实际的课堂教学中，我们也发现，部分教师存在着机械运用习作支架的问题，如何灵活运用习作支架提高习作教学质量，如何引导学生进行个性表达，还需要教师进一步加强研究、探索和完善，以适应更广泛的教学情境和满足学生多元化的学习需求。

（作者单位：陕西省安康市石泉县师训教研中心）

编辑：赵飞飞