基于大概念的小学数学单元整体教学实践

在新课程改革的大环境下，大概念单元整体教学为传统教学模式带来了新鲜血液。此教学范式凸显了学生的中心地位，着重通过动手实践、小组合作探究等途径，加深学生对数学知识的理解，并锻炼其问题解决能力。不过，在实际运用中，教师也面临着一系列难题与挑战。如何协调大概念与细节知识点之间的联系，如何保证每位学生都能在大概念的框架下实现个人成长，以及如何准确评估学生的学习成效，这些均成为教师需要密切关注并设法解决的焦点。下面将围绕这些议题展开深入剖析，旨在为新课程背景下基于大概念的小学数学单元整体教学实践提供有价值的参考。

一、大概念与单元整体教学的理论基础

（一）大概念的涵义

大概念，亦称为大观念或核心观念，其最早可追溯至20世纪60年代初期的美国。当时，教育学家和心理学家开始关注学生的思维能力和学习方式，提出了概念教学的理念。在此基础上，杰罗姆·布鲁纳于20世纪70年代明确提出了大概念（Big Ideas）这一观点。大概念指的是对一个事物或一个主题的整体把握和理解，它超越了细节和具体表现，具有广泛的普遍性和抽象性。大概念并非指某一具体的概念或定理，而是指学科领域内具有内在联系和普适性的核心概念和原理。这些概念和原理能够帮助学生建立起知识结构和认知框架，拓展学习的深度，增强学习的灵活性。大概念的形成是一个渐进的过程，需要通过对细节的观察和分析，逐步建立起总体的认识和理解。简而言之，大概念是对事物或概念的整体和总体的把握，它源自教育领域对思维能力和学习方式的深入探索，是学科领域内具有普遍性和抽象性的核心概念和原理。

（二）单元整体教学的内涵

单元整体教学强调以学生的学习为中心，将一个单元视为一个有机的学习和认知整体。具体而言，此教学模式依托课程标准，聚焦于特定主题，对教材内容及多样化的教学资源实施深度融合与重新配置。它不仅重视知识的内在逻辑，同样关注学生的全面发展，通过设定清晰的学习目标来引领整个单元的教学内容，确保教学设计与实施的系统性。首先，单元整体教学要求教师从宏观视角把握教材，洞悉各单元间的内在联系，以此为基础构建起相互联结的子主题体系。借由这一体系，学生能在深入学习各具体知识点的同时逐步全面理解该单元核心主题。其次，单元整体教学着重于激活学生的既有经验，并致力于关键能力的培养，它突破了传统教材单元的框架限制，倡导教师以教材为工具进行教学，而非单纯地教授教材内容。这意味着教师应根据学生的实际需求及核心素养的培养目标，灵活选取并应用教学资源，而非拘泥于教材的既有安排。

除此之外，单元整体教学还突出了教学与评价的一体化，即在日常教学活动中嵌入学生评价机制。这种机制能够使学生即时感知自身的学习进展，同时，教师也能依据学生的反馈及时调整教学策略，确保教学目标的顺利实现。总之，单元整体教学是一种以学生为中心、兼顾知识整合与能力培养的教学模式，旨在通过系统的规划与设计促进学生的全面理解与深入学习。

二、基于大概念的小学数学单元整体教学现状

（一）理念认知逐渐普及，但实践应用尚浅

近年来，随着我国教育改革的持续深入，小学数学单元整体教学中大概念的重要性愈发显著，且逐渐得到教师群体的广泛认知与重视。教师逐渐认识到，以往那种以单一课时为单元、过分注重细碎知识点讲解的教学模式已难以适应新时代对人才培养的新要求。于是，众多教师开始积极探索，尝试从全局视角把握单元内容，围绕大概念进行教学设计的构思，力求培养学生的核心素养与综合能力。

尽管大概念的教学理念在理论上广受赞誉，但在实际教学层面的普及与转化并非一蹴而就。不少教师虽对大概念有所认识，但在具体教学实践中仍难以完全摆脱传统课时教学的束缚。他们往往习惯于沿袭教材的编排顺序，按部就班地推进每一课时的教学，而难以将大概念真正融入单元整体教学之中。这一现象导致大概念的教学理念在实际教学中未能得到充分展现，进而在一定程度上制约了学生核心素养与综合能力的培养。因此，如何更有效地推进大概念在小学数学单元整体教学中的实践运用，仍是当前教育改革中亟待解决的关键问题。

（二）大概念提炼受重视，但教师面临的挑战各异

为增强小学数学单元整体教学的深度与连贯性，教师正聚焦于大概念的提炼与运用。他们不仅深入挖掘教材的核心思想，还积极寻找并整合相关教辅材料，同时巧妙融入多媒体教学资源，力求为学生打造一种以大概念为引领、多维度交织的学习路径。这一过程中，大概念的准确提炼成为关键，它需贯穿并统领整个单元的教学内容，激发学生的学习兴趣，促进其对数学知识的深刻理解。然而，尽管教师普遍认识到大概念提炼的重要性，但在实际操作中却面临着不同的挑战。一部分教学经验丰富且富有洞察力的教师能够精准捕捉数学领域的关键大概念，并巧妙地将这些大概念与多元资源相结合，设计出既具有深度又富有启发性的教学活动。他们通过引导学生围绕大概念进行探究，实现了知识的有效整合与迁移。

然而，也有部分教师在大概念的提炼上显得力不从心。他们可能因缺乏足够的理论支撑或实践经验，导致大概念的提炼过于宽泛或片面，难以有效统领整个单元的教学内容。这样的状况下，即便资源再丰富，教学手段再多样，也难以形成一个紧密围绕大概念展开的教学体系。因此，如何提升大概念提炼的能力，确保其在单元整体教学中的引领作用，成为教师亟须解决的重要挑战。

三、基于大概念的小学数学单元整体教学实践

（一）明确大概念，统领单元教学

在单元整体教学的框架内，大概念发挥着举足轻重的作用，它既是串联各知识点的纽带，又是指导教师设计教学活动的核心理念。确立大概念，能够使教师从宏观上整合教学内容，清晰界定教学目标，从而有效规避碎片化教学的弊端。大概念具备引领性特质，它能促使学生深入探究数学知识的核心要义及内在联系，协助他们构建起系统化的知识框架。在教学实践中，教师依托大概念的指引，能设计出更加聚焦且连贯的教学活动，使学生在学习进程中不断深化对数学知识的理解，并增强问题解决能力。

在人教版小学数学三年级上册“分数的初步认识”这一单元的教学中，为了使学生深刻理解“分数作为表示部分相对于整体关系的一种数值形式”这一核心大概念，教师需要精心设计一系列紧扣大概念的教学活动。这些活动旨在通过直观感知和动手实践，帮助学生建立起对分数的深刻认知。例如，教师可以组织学生进行苹果分割的实践操作。学生亲手将苹果均等切割成若干份，通过这一过程，他们能够直接感受到分数的生成，理解分数是表示部分与整体之间关系的一种数值形式。这样的实践活动不仅激发了学生的兴趣，还使他们更加直观地理解了分数的含义。此外，教师还可以引导学生参与纸张折叠活动。学生将纸张折叠成不同的形状，并通过涂色或剪裁的方式，展示出不同的分数。这一活动不仅锻炼了学生的动手能力，还使他们进一步理解了分数与整体之间的关联性，以及分数在不同情境下的表现形式。这些精心设计的活动，不仅激发了学生的学习热情，还使他们在动手实践中深入领悟了分数的概念，初步构建起分数的认知框架，为后续的学习奠定了坚实的基础。

（二）强化理论实践结合，协同提炼大概念

针对教师在大概念提炼上面临的挑战，提升教师的专业素养与理论水平成为首要任务。通过专业培训、研讨会议以及分享交流活动，教师可以系统学习大概念提炼的方法论，深入理解数学概念的本质与内在联系。同时，鼓励教师结合教学实践不断反思与总结，逐步积累大概念提炼的经验与智慧。此外，建立教师合作机制，促进教师之间的互助与协作，共同攻克大概念提炼的难题，也是提升教师整体教学水平的有效途径。

在“分数的加减法”这一单元教学中，教师团队首先需共同研讨，明确本单元的核心大概念为“相同计数单位的个数相加减”。这一大概念是贯穿整个单元教学的核心思想，对引导学生深入理解分数加减法的本质具有重要意义。在教学过程中，教师紧密围绕这一大概念，精心设计了一系列问题串。这些问题旨在引领学生思考与探究，如“同分母分数相加减时，为什么分母保持不变，而只对分子进行相加减？”“异分母分数在相加减时为何不能直接将分子相加减？”“通分的必要性是什么？”“分数加减法、小数加减法以及整数加减法之间存在怎样的联系？”等。通过这些问题，学生被引导进行深入探究与学习，不仅深化了对分数加减运算的理解与掌握，还感悟到了数的加减法运算的一致性。教师团队成功地将大概念巧妙地融入了整个单元的教学设计与活动中，使学生在教师的引导下能够围绕大概念进行有针对性的学习。

（三）设计核心任务，引导深入探究

在单元整体教学框架之下，设计核心任务是引领学生深入数学知识探究的核心环节。此环节不仅能有效激发学生的求知与探索欲望，还能培养其解决问题的能力。核心任务需兼备挑战性与可操作性，使学生在执行任务时能够主动构建知识体系，达成深刻理解。教师通过精心策划核心任务，能指导学生围绕大概念及单元目标展开有目的的学习，促使他们在实践中持续思考与探索，进而提高数学素养。同时，核心任务的设计亦能促进学生间的合作学习，使他们在协同完成任务的过程中相互交流，营造出积极的学习氛围。

在“长方体与正方体”这一单元的教学中，教师可以创新性地布置一项核心任务：动手制作立体图形。这项任务旨在通过实践操作引导学生深入探究立体图形的奥秘。为了完成这项任务，学生首先需要掌握正方体与长方体等基础立体图形的基本构造和特性。在此基础上，他们再挑选合适的材料，如纸板、塑料杆件等，开始动手制作。在制作过程中，学生需要不断动脑思考，根据图形的特点进行裁剪、折叠和组装，以期成功构建完整的立体图形。这项任务不仅能够加深学生对立体图形结构与特性的理解，还能有效锻炼他们的动手能力和空间想象能力。通过亲手制作，学生能够更直观地感受到立体图形的空间形态，从而更好地掌握其相关知识。此外，这项任务还促进了学生的合作学习。在共同制作的过程中，学生需要相互沟通、协作，共同解决问题，携手完成任务。

（四）关注个体差异，实施分层教学

在单元整体教学的推进过程中，鉴于每位学生的学习需求与进度不同，教师需灵活运用教学方法，以契合不同层次学生的学习诉求。分层教学法的应用，使得教师能够为每位学生量身定制学习资料与指导方案，保证每位学生都能在各自起点上取得进步。此举不仅能提升学习效率，还能有效激发学生的学习兴趣与积极性。实施分层教学要求教师具备敏锐的观察与判断能力，能准确评判学生的学习程度，并依据实际情况灵活调整教学策略，从而达成个性化教学的目标。

在教授“小数的加法和减法”这一关键单元时，为了更精准地满足学生的个性化学习需求，教师可以依据学生的学习状况和掌握程度，灵活地将班级学生划分为若干小组，并采取分层教学策略。对于基础扎实、运算能力较强的学生，教师可以布置更高层次的练习，如涉及多位小数的加减运算、含有括号的加减混合题等。这些练习旨在挑战学生的思维深度，激发他们的学习潜能，进一步精进其计算能力，使他们在掌握基础知识的同时能够向更高水平迈进。而对于基础相对薄弱、运算技能尚待提高的学生，教师则应着重基础知识的巩固和运算技能的掌握。通过布置简易练习题，结合细致入微的讲解，逐步引导他们建立对小数加减法的正确认知，帮助他们树立学习自信。这样的教学方式能够确保每个学生都在适合自己的难度水平上得到提升，避免学生因为难度过大或过小而产生挫败感或厌倦情绪。此分层教学法使教师能够更有效地关注到每个学生的个体差异，满足他们的个性化学习需求，从而推动学生的全面发展，实现教学效果的最大化。

（五）加强实践操作，培养动手能力

在数学学习的过程中，实践操作不仅是学生领悟数学知识、掌握数学技巧的关键途径，还是学生增强动手能力、点燃学习热情的有效方式。借助实践操作，学生能直观地体会到数学知识的构建历程，进而深化对数学概念、原理及方法的理解。在单元整体教学的框架下，教师应当深刻认识到实践操作的重要性，并据此精心规划与实践操作相关的教学环节，使学生在动手操作中领略数学的独特魅力，同时提升其实践能力与创新能力。此外，实践操作还能促进学生的合作学习，使他们在协同完成任务的过程中加强合作、交流想法，从而营造出积极的学习氛围。

在“多边形的面积”单元的教学过程中，为了加深学生对面积概念的理解，教师可以精心安排一项名为教室面积实测的实践活动。学生被分成若干小组，每组配备直尺、卷尺等必要的测量工具。在教师的指导下，学生需要对教室的不同区域进行详细测量，包括长度、宽度等关键数据。在实践过程中，学生不仅需要清晰把握面积的定义，还需要熟练掌握面积单位间的转换关系，以确保测量的准确性。通过亲身实践，学生能够习得精确测量与计算面积的方法，进一步加深对多边形面积计算方式的理解。这项实践活动不仅有助于提升学生的动手实践能力和团队合作技能，还能激发他们的学习热情。在亲身体验中，学生能够深刻体会到数学的实用价值和趣味所在，从而更加热爱数学，为未来的学习奠定坚实的基础。

（六）建立多元评价体系，全面反映学习情况

在单元整体教学的框架内，多元评价体系占据着举足轻重的地位，它是全面且客观地反映学生学习实况与教学效果的核心工具。构建一个涵盖学生自我评价、同伴互评、教师评估及家长反馈等多维度的评价体系，是保障评价全面性和精确性的关键。此评价体系不仅聚焦于学生的学习成果，更关注其学习态度以及创新能力等综合素养的培育。借助多元评价，教师能更精确地把握学生的学习状态，识别他们的长处与短板，从而为后续教学提供精准指导。

在“统计与概率”单元的教学活动中，教师可精心制作一份多元化的评价表格，旨在全方位地体现学生的学习进展。该评价表应覆盖学生的课堂参与度、作业提交情况、团队协作表现以及创新思维能力等多个维度。在实际操作中，教师可融合学生自我评估、同伴相互评价以及教师评定等多种方法，以确保评价的公正性和精确性。借助此多元评价表格，教师能够明确地掌握每位学生在学习中的具体表现，识别其优势与待改进之处，从而为后续教学活动提供个性化的指导与支持。同时，这种综合评价方式还能有效激发学生的学习热情与积极性，助力其全面发展。

四、总结

基于大概念的小学数学单元整体教学在新课程中的实践探索，无疑是一条既充满挑战又孕育希望的道路。在这条道路上，教师不断尝试、摸索，力求找到最适合学生的教学方式。面对实践中的重重挑战，教师没有退缩，而是勇敢地迎难而上，通过深入研究、积极实践，逐渐找到了解决问题的方法。这一过程中，教师不仅提升了自身的教学水平，还为学生带来了更加丰富、多元的学习体验。

（作者单位：莆田市荔城区第一实验小学）

编辑：赵飞飞