基于设计思维的全学科阅读项目式学习的设计与实施

近年来，“全学科阅读”的概念逐渐进入教育视野，通过扩充阅读内容和扩展阅读领域，培育学生的核心素养，促进学生的全面发展。全学科阅读项目式学习则是以学生的学习方式为底层逻辑，以小学全部学科所共同关联的书目为阅读载体，在具有真实性、挑战性的问题情境中解决问题，重建阅读与学习的关系，从而提升学生的核心素养。

设计思维，最初被认为是一种设计师认知方式，后来被认为是可以扩展到社会生活中各领域的过程与方法，可以指导、分析、探索问题，提出解决方案。

可见，设计思维与全学科项目式学习的基本特征与理念是契合的，也符合课程标准的素养导向。因此，笔者认为，基于设计思维的全学科阅读项目式学习，可以让学生像设计师一样在跨领域的阅读与实践中运用学科思维，解决真实的问题，产出创意的产物，培养创新的能力。

一、基于设计思维的全学科阅读项目式学习的设计框架

基于课程标准与项目式学习的基本特征，笔者通过实践探究，初步建构了基于设计思维的全学科阅读项目式学习的基本设计框架（见图1）。

其中，设计思维主线基于学生的学习逻辑，从学生的学习需求出发展开。项目实施主线是师生共同策划的项目实施过程，与设计思维主线一一对应。

二、基于设计思维的全学科阅读项目式学习的基本要素

（一）任务驱动

任务驱动是项目式学习的核心，是撬动学习活动的主要动力。基于设计思维的全学科阅读项目式学习强调把设计过程融入开放、复杂的问题情境中，引导学生以解决问题为导向，通过个体思考和团队合作，在习得知识与技能之后综合运用，提出解决方案，迭代产品设计。

（二）学科融合

全学科阅读是以小学生为阅读主体，以小学全部学科所关联的各类符号信息为阅读客体，通过拓宽阅读材料、提升阅读技巧，达到促进学科理解、培育核心素养的目的。基于设计思维的全学科阅读项目化学习是在多学科阅读的过程中对各学科知识与能力的再建构。在设计作品和创造作品的过程中，学生的创新能力也随之提升。

（三）自主建构

项目式学习的过程不只是阅读过程，更多是在自主学习的过程中不断试错。学生在有效失败中经历探索的历程，也在试错与纠错的迭代中重构进阶，解决真实的问题。最终，学生的系统性思维、审辩式思维和创造性思维也同时得到发展。

（四）随程评价

在全学科阅读项目式活动中，评价应该贯穿始终。其中，表现性评价尤为重要，它贯穿项目的全过程。师生通过对作品构思、作品成品等的表现性评价，指导学生的学习活动，是对学习成果与学习合作的重要反馈。终结性评价也很关键，可以定性和定量相结合，引导学生对标反思，不断优化提升。在落实评价的过程中，我们要坚持评价前置的原则，让学生明确活动的具体指向与最终目标，真正发挥评价对学习活动的促进和指导作用。

三、基于设计思维的全学科阅读项目式学习的实施路径

笔者以全学科阅读项目式学习“竹节人升级记”为例浅析其实施的路径。该项目通过语文、数学、科学、美术、信息等学科的融合，具体落实学科目标，在综合运用与创造中提升学生审美创造和科学实践的能力。

（一）项目起点：情境为场，任务驱动

真实的情境赋予学生真实的学习场域。“竹节人升级记”项目通过“玩具陪着一代代人一起长大，许多古老的玩具已经慢慢退出人们的视野，如何把古老的玩具玩出新花样，赋予其时代、地域及个人的独有色彩”的真实情境，创设让古老的玩具竹节人焕发新生机的任务，唤醒学生的已有经验，激发学生自主探究的兴趣。

接着，学生围绕核心驱动任务“如何制作创意竹节人”展开头脑风暴，对该驱动问题进行拆分，并归类整合，形成系列子任务：我为竹节人代言（了解竹节人的制作材料、步骤和玩法）、改造竹节人的颜值（色彩与形态设计）、提升竹节人的武力值（制作材料选择与武器设计）、制作我的创意升级版竹节人（成品制作）、我的竹节人推介会（介绍玩具说明书）、选一选我最喜爱的创意竹节人（展示评价）。在头脑风暴中，学生自主碰撞留下项目需求点和兴趣点，顺利推动后续的活动进程。同时，学生在梳理中也对项目的整体架构形成相对完整的认识。

在核心问题的驱动下，师生共商共议，分解主题，明确任务。随后，教师进一步整合目标，引导学生以终为始，推动项目的梳理实施。

经过整合，本项目学习目标定位为：（1）了解竹节人的制作材料、步骤、玩法等，能够绘制清晰的玩具制作方法及玩法指南。（2）阅读不同学科关于竹节人的相关资料，掌握并运用黄金分割、颜色内涵、力学原理、竹子特性、武器认识等不同学科知识，对竹节人进行创意设计。（3）能够借助材料和工具，完成竹节人的制作，并从外观、设计意图、步骤、玩法等方面形成玩具说明书。

该环节基于现实问题创设真实的情境，引导学生参与项目的设计过程，明确任务分解和学习目标，让学生成为项目的设计者、体验者与评价者，通过个体思考和团队合作，在习得知识与技能的同时，自主综合运用多学科知识提出解决方案，迭代产品设计，推动自主阅读的同时，培养学生的分析能力和规划能力。

（二）项目动力：主题融合，学科阅读

在学习目标的引领下，为完成“创意竹节人”的制作任务，学生需要针对项目难点进行需求调研，以用户视角换位思考，预设项目障碍点，并针对难点进行工具研制，以推进项目的实施。

教师帮助学生进行难点分解，并为学生提供不同学科的相关阅读文本。例如，语文学科中中国古典名著中各路英雄好汉的代表性武器的图表解说、数学学科系列丛书《数学在哪里》中关于黄金分割的介绍与运用、科学学科中不同竹子种类及特性的图文简介、美术学科中书籍《颜色简史》中颜色的起源故事和代表含义、信息学科中关于如何进行二维码转化的图文介绍等。学生阅读不同内容、不同类型、不同符号的文本后，吸收转化，并融合应用在创意竹节人的制作中。

同时，为了更好地推进项目的开展，学生需要进行学习工具的初步开发。教师则在此基础上对初步开发的工具进行优化设计，形成设计说明书、成果评价表等。“竹节人升级记”设计说明书（见表1）由具体分工、形象设计、设计依据、作品寓意等四部分组成。形象设计和设计依据部分，需要学生阅读不同学科文本，掌握相应的技能，如阅读黄金分割完成比例设计，阅读《颜色简史》完成颜色设计，阅读竹子的种类完成材料选择，阅读英雄武器完成武器选用，并赋予该作品名字及内涵，使其既具有形，更具有神。设计说明书为学生的构想落地提供了显性支架，将其天马行空的想法转变为可视的创作，同时作为项目实施交流过程中的有效资源，帮助学生进行二次阅读与设计修正。

该环节中，全学科阅读为项目式学习提供丰富的资源素材，项目式则为全学科阅读提供运用载体，工具开发为学生的自主阅读与创意表达提供合理的支架，学生在不同资源的支撑下，实现阅读与运用的融通。

（三）项目实施：有效失败，迭代重构

项目式学习的完成是一个不断试错、不断优化的过程。学生在完成竹节人设计图时，对作品成果进行初步构想。然而，由于系统性思维发展有待进一步提升，学生在分析与解决问题时容易出现碎片、片面化等问题。因此，在实施过程中，学生需要依据真实的完成情况进行反馈与修正。

在项目推进课上，各个小组呈现与汇报创意竹节人的设计图，阐明基本思路和设计依据，再由其他小组进行点赞与建议。不同小组在分享交流中也暴露出初步构思中存在的诸多问题，如竹节人的形象设计与设计依据不匹配、比例设计不合理、竹节人武器选用缺乏实用性、外形颜色搭配过于单一、制作材料准备不充分、作品缺少寓意内涵、作品名字与形象气质不搭等问题。

针对以上问题，学生进行不同学科材料的二次阅读，提出改进措施，优化思路。经历一轮轮修正重构，小组的设计逐步兼具美观、实用与创意，形成创意竹节人说明书。课程标准提出要引导学生掌握问题探究的基本步骤和方法，学会提炼、表达、呈现学习成果，着重培养学生综合运用多学科知识解决实际问题的能力。学生对原有作品进行优化，制作成品，并辅以说明书加以阐释。竹节人说明书包含我的画像、自我介绍、配件展示、组装步骤、作战攻略、玩家评价等不同板块，小组成员在创作过程中需要对整个创作过程进行记录与复盘，学生的系统思维也得到提升。

（四）项目评价：随程评价，成果放大

随程评价是项目式学习成果生成、优化及放大的关键步骤。课程标准也提出，评价主要以学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据，要关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力。该项目评价分两个部分，一部分是指向成果的评价（见表2），另一部分是指向合作的评价（见表3）。

指向成果的评价标准产生于导引课，运用于推进课，呈现于展示课。评价贯穿项目活动的全过程。启动课上，学生共同商议，初步生成评价的三大维度，并对应子任务形成二级、三级指标。评价表从颜值、武力值、内涵值三大板块，针对目标所指向的美观、实用与创意，细化分层标准。推进系列课中，学生参照对应的评价标准，对每个板块的活动进行小组评价与修正。设计图不断迭代升级，逐步完善。展示课上，学生分组上台展示竹节人成品，并借助说明书具体介绍创作过程、作品寓意与作战攻略。除了定量的评价，我们还针对某一感兴趣的作品进行点赞与建议，对本次项目式学习进行整体的复盘反思，实现评价的延续。

指向合作的评价标准指导小组的具体分工与合作探究，从合理分工、互相倾听、观点协商、探究操作、反思完善等角度进行，指向小组的合作能力。小组成员依据合作评价表，进行组内的协商与共进。学生依据自身优势与特长选择合适的任务。在完成任务的过程中，小组成员需要经历信息分享到意义协商的过程，最终达成一致意见。在完成项目的过程中，学生合作能力得到提升。

“竹节人升级记”全学科阅读项目式学习是基于设计思维的全学科阅读项目式学习的实践。该项目依据基本设计框架，把握关键要素，在情境中提出驱动性问题，并拆分为子任务与关键问题，拓展多学科阅读，在“阅读—设计—再阅读—改进—创作”的过程中解决真实问题，提升创新能力与学科素养。

值得一提的是，这里的“全学科阅读”是广义的“全”，既包含学科内部阅读，也包含多学科阅读和跨学科阅读，它将所有知识门类的符号信息都纳入阅读视野，在注重文史阅读的基础上加强科学与艺术阅读。科学阅读包含科普文章、科学史、数字公式等阅读，艺术阅读包含艺术作品、艺术文本的阅读，极大丰富了阅读的可选择性。全学科阅读的确能够加深学生对学科本质的理解，培养学科学习所要求的习惯、态度、精神与方法。在实际操作中，我们不必为了求全而全，而应该按需而全。因此，项目设计与实施的过程并不意味着每个项目都要覆盖小学阶段的所有学科，而要根据主题需要，确定合适的融合点，提供不同的学科阅读材料，以供学生阅读与运用。

总之，全学科阅读项目式学习与设计思维的基本理念基本一致，项目设计的基本要素与项目实施的基本路径也相互融合。依据设计思维与全学科项目式学习的基本特征，本文建构基于设计思维的全学科阅读项目式的设计框架，提出设计思维主线与项目实施主线一一对应的双线并行结构，提炼出任务驱动、学科融合、自主建构、随程评价四个基本要素，既关注项目的流程，又关注学习的本质，重构阅读、学习与设计三者的关系。通过基于设计思维的全学科阅读项目式学习，我们引导学生像设计师一样去阅读与创作，解决真实的问题，整合学科的资源，产出创意的产物，将阅读转化为实践，将实践转化为创意表达，在阅读输入与实践输出中培养学生的学科素养。

（作者单位：厦门第二实验小学）

编辑：常超波