知识社会学视角下中国旅游高等教育反思与展望

［摘" " 要］经过40多年的发展，中国已经成为世界上旅游高等教育办学规模最大的国家，但旅游高等教育面临着生源流失、学生认同度低、与行业脱节等重重挑战。在高等教育内涵式发展的要求和新冠疫情对旅游业的巨大冲击面前，新时代中国旅游高等教育迫切需要深刻反思并寻求突破。文章基于知识社会学的理论视角，剖析中外旅游高等教育是如何被教育制度、产业需求、社会环境等多重力量所建构，在特定的历史情境下建立其合法性并获得发展，由此产生了旅游高等教育的Earn模式。Earn模式契合了旅游产业与高等教育产业迅速扩张的需要，但也因这两者发展路径的变化而陷入困境。基于此，文章提出Learn模式作为旅游高等教育创新发展的可能方向，Learn模式下的旅游高等教育倡导回归旅游活动的实践育人价值，融职业教育、审美教育与道德教育为一体，服务于人的全面发展，为满足人民对美好生活的向往作出贡献。

［关键词］旅游高等教育；知识社会学；人的全面发展；内涵式发展

［中图分类号］59

［文献标识码］A

［文章编号］1002-5006（2025）02-0149-14

DOI： 10.19765/j.cnki.1002-5006.2025.02.011

0 引言

20世纪80年代，随着旅游高等教育的实践在世界范围内展开，围绕着旅游高等教育的研究也逐渐出现[1]。虽然欧洲、北美、澳洲、亚洲等地开展旅游高等教育的具体时间不一，教育模式也存在一定的差异，但各国所面临的主要问题却颇为相似，Hsu等将其概括为以下3点[2]：第一，旅游研究具有显著的跨学科特征，在高等教育中的独立性长期存在争议；第二，关于旅游高等教育应更侧重专业教育还是通识教育，也存在不同观点；第三，旅游高等教育经常被批评与行业发展脱节，实际影响有限。这3个问题像阴影一般笼罩着旅游高等教育，被全球旅游学者反复讨论[3-6]。

以1978年上海旅游高等专科学校为代表的一批高等专科学校成立为标志，中国的旅游高等教育走过了40多年的发展历程。在经历了从无到有、迅速扩张的繁荣阶段，走向了压力重重的“不惑之年”[7]。面对挑战，中国学者从不同的角度试图给出解决方案。例如，在宏观层面呼吁进一步提高旅游学科的地位，调整旅游管理相关学科的专业设置[8-9]；在中观层面倡导旅游教育的政产学研合作，加强国际交流[10-11]；在微观层面进行课程体系调整，加强课程建设，紧跟行业发展[12]。然而，如果更进一步地审视围绕着旅游高等教育的3道“阴影”，不难发现这3个问题都基于一个共同的假设：旅游与高等教育之间存在着矛盾。旅游研究具有跨学科和应用性特点，而高等教育以学科和专业为基础，强调通识性和研究性。同时，旅游行业发展迅速，但高等教育常表现为标准化和滞后性。因此，现有的解决方案或者试图让旅游被高等教育体制所认可，或者让高等教育服务于旅游行业。这些讨论都有益于旅游高等教育的发展，但是忽略了旅游和高等教育两种活动之间本身具有亲缘性，旅游与高等教育之间的矛盾是现代社会的分工及产业化这一特定的历史情境所造成的。

本文以知识社会学为理论基础[13]，探讨旅游高等教育是如何被教育制度、产业需求、社会环境等多重力量所建构，在特定的历史情境下建立其合法性并获得发展，由此产生了旅游高等教育的Earn（赚取）模式。鉴于旅游学科包含了旅游管理、酒店管理、会展经济与管理等多个专业，本文所谈的旅游高等教育包含了以上各类分支。由于历史条件的改变，旅游高等教育的合法性屡受挑战，本文结合国际国内状况，进一步剖析导致合法性危机的深层原因，梳理国际社会对旅游高等教育的反思。最后，结合新时代中国高等教育改革与旅游产业发展的本土化情境，提出Learn（教育）模式作为旅游高等教育创新发展的可能方向，并从本体论、认识论与方法论3个层面初步阐述了旅游高等教育Learn模式的内涵。

1 旅游高等教育Earn模式的确立

1.1 作为一种社会建构的现代高等教育

从知识社会学的视角出发，高等教育所指涉的知识是被社会地建构起来的，而提供高等教育的机构也是嵌入在社会中的机构。知识社会学（sociology of knowledge）是对知识与其他社会或文化存在的关系的研究。1924年，德国哲学家舍勒（Scheler）创造这一概念，经由曼海姆（Mannheim）的发展，逐渐成为一门有影响力的学科。社会学家默顿（Merton）指出，知识社会学的基本立场是所有知识，不管是真理、谬误或日常知识，都要从社会方面加以说明，要与它产生的社会联系起来，所有知识都受到社会历史的影响[13]。因此，高等教育所涉及的“高深知识”并非一成不变，随着社会的变迁，高深知识的内涵与类型会有所变化[14]；同时，提供高深知识的社会机构，如大学，从来不是独立于社会的存在，既为社会传承与生产知识、培养人才、成为社会发展的动力，又受特定社会背景与历史条件的制约[15]。

在不同的历史阶段，社会主导知识类型也并不相同。在西方社会中，从中世纪的“形而上学知识型”转变到现代社会的“科学知识型”[16]。在从传统社会向现代社会转型的过程中，高等教育机构在西方社会中的角色也逐渐发生变化。通识知识占主导时期的大学，处于世俗化与民族国家崛起的历史阶段，因此教育的国家化和世俗化成为主要趋势，西方各国纷纷建立了自己的国民教育体系，高等教育的接受者是完美人性与良好公民的结合，因此，大学也是培养未来社会的统治者和精英人才的重要场所[15]。进入20世纪，社会分工更为精细，对专业化、职业化的要求不断提高，通识教育进一步受到挑战，更多大学成为专业人才培养的机构，将学科知识固化为认知模式灌输给学生。企业通过一张纸证书认定劳动力的水平，大学则充当证书的鉴定与颁发机构[15]。

在传统社会向现代社会转型的过程中，现代高等教育的合法性基础发生了变化。民族国家的诞生使得大学摆脱神学的控制，成为生产与传播通识知识的殿堂，彼时接受高等教育的多是社会精英，大学提供的通识教育旨在培养理性与锤炼人格。随着社会民主化程度的加深，越来越多人有机会接受高等教育，高等教育机构扩张的合法性基础从民族国家转变为企业，从培养公民变为培养劳动力。20世纪70年代以来，推行新自由主义政策的国家在去管制、私有化和自由贸易的指导下，将大学进一步推向市场[5，17-19]。高等教育所传授知识被认为具有可交易性、效率性、个体性、竞争性和自由化，在追求学校管理绩效、办学效益和教育质量的口号下，认为政府应退出教育领域，市场机制是解决公立学校教育低效率低水平问题的良药[17-18]。2016年，澳大利亚高等教育部门所产生的经济价值达170亿澳元，已经达到同年旅游业经济价值的1/3[6]。总结来说，现代西方高等教育的合法性基础从探索知识本身变成提供符合市场需求的知识及掌握这类知识的人才。

1.2 旅游高等教育的Earn模式：产业化与全球化作为推动力

旅游高等教育是在高等教育机构中设立有关旅游的专业教育和学术研究机构。高等教育的历史要远远长于旅游业，因此，旅游高等教育的发展历史也可以被看成是旅游在高等教育体系中谋求合法性的历史。遵循着知识社会学的分析逻辑，Hsu等勾勒出影响旅游高等教育的各类因素（图1）[2]。

旅游高等教育的萌发得益于有利的宏观条件。欧洲的工业革命催生了大众旅游业，1893年，瑞士诞生了世界上第一所酒店学校，即洛桑酒店管理学院[20]。深受实用主义哲学影响的美国率先在大学中开设与旅游相关的课程，开启了旅游高等教育的序幕。第二次世界大战之后的和平环境与经济复苏，使得旅游业迅速发展成为对国民经济具有重要价值的产业。如上文所述，西方发达国家的高等教育在同一时期进入大众化与专业化的阶段，各国的高等教育机构顺理成章地先后开设了旅游相关的专业。例如，1964年和1965年英国萨里大学、斯特拉斯克莱德大学开设专门的旅馆和餐饮管理本科学位课程[21]；日本立教大学在1946年就开设了“酒店讲座”课程，于1967年在社会学部中开设观光学科专业，成为日本4年制大学中第一个旅游专业[22]；1974年，澳大利亚也开设了第一个旅游专业[23]。

20世纪60年代至70年代，旅游开始进入高等教育机构，这一时期也被称为旅游教育的“产业阶段”。在欣欣向荣的旅游业和高等教育产业化的过程中，这一阶段各国、各校的旅游人才培养目标较为一致，即在市场导向下，以商科知识为主，培养高度职业化的人才[24]。旅游学科作为一个新兴学科，往往以行业，如酒店、餐饮、旅行社等各大行业作为学科建设的背景依托，这也反映了旅游学科以应用性知识为主。

20世纪70年代至20世纪末，全球化成为推动旅游高等教育继续快速发展的新的动力，全球范围内的自由流动进一步刺激了旅游业的发展，世界旅游与观光理事会1993年统计指出，旅游业已成为世界最大产业和世界上最大的就业部门[25]。这一时期，大量的西方游客进入亚洲，不仅带动亚洲旅游业增长，也创造了人才需求。1962年亚洲第一所酒店学校在印度尼西亚万隆创办，1978年上海旅游高等专科学校成立，1979年香港理工大学的机构管理及餐饮学系开设文凭课程。全球化同样深刻地影响了高等教育，主要表现为国际学生数量的增长。

20世纪下半叶，在产业化与全球化的推动下，全球旅游高等教育的核心价值是服务于旅游企业的经营管理和服务运营人才需求，本文将其总结为Earn（赚取）模式。基于Earn模式的旅游高等教育由高速发展的旅游产业和产业化的高等教育共同孕育，旨在满足旅游接待业的人才需求。在Earn模式下，旅游学科和旅游相关专业被纳入管理学学科知识体系下，旅游高等教育的合法性建立在培养学生从旅游业中“赚取”的能力，旅游高等教育所重视的是旅游活动的经济属性和产业价值，体现出明显的实用主义导向。

1.3 Earn模式下中国旅游高等教育

公元前124年的太学被认为是中国高等教育的发端，孔子以“六艺”为教学内容，太学学生学习一年就可以入仕，这一制度深刻地影响了我国古代高等教育的办学目的：为国家培养官僚[26]。儒家思想与儒家经典主宰了中国古代的高等教育，直到近代中国遭遇到深刻的民族危机。19世纪末到20世纪初，中国高等教育迈入早期现代化，竺可桢指出：“办中国的大学，应凭借本国的文化基础，吸收世界文化的精华，才能养成有用的专门人才；同时也必根据本国的现势，审察世界的潮流，所养成人才才能合乎今日的需要。”[27]在救亡图存的背景下，中国现代高等教育天然地背负着实用性目的，这种实用主义精神也延续到中华人民共和国成立以后的高等教育。在前苏联高等教育制度的影响下，1952年我国进行了极其重要的教育改革，确立了高等教育国有体制、集权管理和高度分工的专业教育三原则。值得注意的是，这一改革确立了“专业”作为高等学校教育工作的基本组织单位，目的是培养国家建设中各行业的紧缺人才[28]。潘懋元教授在20世纪50年代提出的“高等教育是建立在普通教育基础之上的高等专业教育”，成为我国高等教育学研究的基础[28]。因此，实用主义与专业主义成为我国现代高等教育的底色。

随着改革开放政策的实施，旅游在国家系统中的地位逐渐从外事接待转变为经济产业，对专业人才的需求和要求都不断提高。20世纪80年代起，高等教育机构开始为不断发展的旅游行业培养人才。旅游行业通过赚取外汇、刺激消费、创造就业等确立在经济发展中的合法性地位，旅游高等教育也自然围绕着服务旅游经济而展开，采用上文论述的Earn模式。例如，最早的本科专业是杭州大学（现浙江大学）旅游经济，1989年旅游经济学被列入经济与管理科学。此外，根据保继刚等对中国旅游协会7位资深成员专业背景的研究，其中，3人都来自经济学，1人来自管理学，其余3位分别是外语专业、哲学与地理学的背景[29]，可见经济管理类专业在旅游教育中占据主导地位。

随着中国经济的整体向好以及对外开放的力度增大，中国旅游业在20世纪末21世纪初进入高速增长阶段。1998年，中央经济工作会议明确提出将旅游业确定为国民经济新的增长点。1999年启用的“黄金周”休假制度极大地刺激了国内旅游需求。2001年加入世界贸易组织后，中国更加积极地融入全球发展。隋建利和刘金全基于1996—2013年国内和国际旅游收入增长率年度数据，指出中国旅游业经济周期整体处于“中速增长区制”，其中，国内“非典”疫情蔓延（2003）、汶川地震（2008），美国“9·11”事件（2001）与国际金融危机（2007—2009）虽然减缓了增速，但危机过后迎来较快发展[30]。鉴于旅游业在国民经济中愈发重要的地位，2009年国务院提出把旅游业培育成国民经济的战略性支柱产业和人民群众更加满意的现代服务业。

从20世纪80年代到21世纪10年代，我国旅游高等教育顺利扩张的第二个重要动力是中国高等教育以超常规的跨越式路径相继迈入大众化和普及化阶段，创造了世界高等教育史上独一无二的奇迹。1999 年6月上旬，国务院总理办公会议鉴于当时国内经济社会状况，决定“大幅度扩大高等学校招生规模”。我国高等教育的毛入学率从7%上升到15%仅仅用了5年，实现“大众化”；而从15%上升到50%也只用了17年。2019年，全国高等教育毛入学率达到51.6%，跨过了“普及化”规模的门槛[31]。

从20世纪90年代末到2010年左右，在旅游产业增长和高等教育扩招的积极推动下，旅游相关专业在高等教育机构中一度呈现大规模扩张状态[32]。这种扩张首先体现在旅游类专业的地位不断提高，旅游高等教育培养体系得到完善。上文提到，我国高等教育体系以专业为核心，因此专业地位的提高才能在根本上促进学科发展。1998年，教育部颁布了新修订的大学本科专业目录。旅游管理与工商管理、市场营销等一起列为管理科学中工商管理类的二级学科[33]。2012年，教育部《普通高等学校本科专业目录》中，旅游管理类再次升级，与工商管理并列为一级专业大类。同时，1990年，杭州大学（现浙江大学）设立了旅游管理专业第一个旅游经济硕士点；2000年，中山大学管理学院设立了最早的旅游管理专业博士点，旅游高等教育的办学层次得到提升。

综上所述，从20世纪80年代到2010年左右，推动中国旅游高等教育从诞生到快速发展的主要动力是旅游产业的发展与高等教育的扩张[34-36]。与国际旅游高等教育比较，可以总结出中国旅游高等教育有如下特征：1）诞生时间较晚，发展速度快；2）在中国现代高等教育实用主义与专业主义的影响下，有着更为明确的服务于旅游产业的任务；3）国内经济与教育政策对旅游高等教育的影响甚于国际环境的影响。全球化对中国旅游业的主要影响是正面的，刺激了出入境旅游的发展。因此，中国旅游高等教育的合法性牢牢地建立在培养学生从旅游业中“赚取”的能力，即Earn模式。2018年颁布的《旅游管理类教学质量国家标准》（以下简称“国标”）充分体现了Earn模式的影响。首先，国标指出，旅游管理类本科专业的培养目标是应用型专业人才。其次，国标规定旅游管理类本科专业的支撑学科主要有工商管理、应用经济学。在构建的“4+3+X”的课程方案中，4门大类核心课程是旅游学概论、旅游消费者、旅游目的地、旅游接待业，3门专业核心课程是以剖析旅游产业发展为要义。总结来说，在旅游业和高等教育都飞速发展的情况下，旅游高等教育聚焦旅游的产业特征与经济效益，致力于培养服务于产业的应用型人才的发展方向具有合法性，也获得了成功。然而，当旅游业与高等教育都在发生深刻改变的时候，被Earn模式掩盖的问题逐渐浮现。

2 旅游高等教育的迷思与Earn模式的困境

2.1 身份危机：国内外的不同表现及其原因

国际社会对旅游高等教育的反思出现在20世纪80年代。有别于上述“产业阶段”对Earn模式的深信不疑，进入所谓的“分裂阶段”[24]。这一时期各国的旅游高等教育在旅游学科的性质和教学内容上围绕着本文最初提到的核心展开争议：旅游到底是一个研究领域（field）还是一个学科（disciplinary）？旅游高等教育应该更偏向专业教育还是更偏向学术教育？作为应用性学科，旅游高等教育该如何跟上旅游行业发展？第一个问题是有关旅游研究知识基础的性质判断，第二个事关旅游高等教育的培养目的，第三个则与旅游高等教育的社会价值相关。在Earn模式的持续影响下，如何回应产业需求一直是旅游高等教育改革的重要内容，以专业教育的路径设置旅游高等教育的国家也占了多数，如英国、美国、澳大利亚，但批判这些路径过于强调旅游的产业属性而忽略其作为一个社会现象的复杂性的声音一直存在。因为以上争论，旅游学科在世界范围尚未建立起具有共识的理论基础，也就无法像经济学、社会学、法学等成为一个独立学科，阻碍了旅游的学科化。

在国内，伴随着旅游高等教育的扩张，相关反思也开始出现。值得注意的是，国内学者对上述两个问题的答案并未产生太多分歧。首先，绝大多数国内学者都认为旅游应该是一个独立的学科，提高旅游学科的地位，争取将其设立为一级学科，是众多旅游学者共同的心声和努力的方向。其次，中国旅游高等教育学者普遍认为，除了博士学位教育以外，本科与硕士层面的旅游教育都应重视应用型、实践型人才的培养，也就是职业教育。相应地，20世纪90年代末以来，对中国旅游高等教育的反思集中在“无法为行业培养匹配的人才”这一点上[32，34-37]。因此，中国旅游高等教育的身份危机主要表现为以下3点：在高等院校机构中学科地位低，社会及学生对专业认同度低，与行业脱节。值得注意的是，随着我国高等教育跨越式地迈入大众化与普及化的阶段，高等教育领域开始浮现出对教育质量的担忧和培养目标的反思。例如，章开沅指出，“现今教育当局把各项重大措施都名之为‘工程’，实际上是忘记了人性不同于物性，学校不是工厂，教育更不同于制造业的生产流程。”[38]在Earn模式主导下的中国旅游高等教育，开始面临来自行业（不够专业）与来自教育界（过于功利主义）的双重压力。

知识社会学的分析路径有助于理解中外旅游高等教育的身份危机为何有不同的表现。中国学者之所以多认为旅游是一个学科，与上述中国高等教育以专业和学科为核心的建制密切相关。在中国高等教育知识生产管理模式中，教育行政部门颁布本科专业目录和研究生学科专业目录是审批学科专业点的依据，由此，纳入“学科、专业目录”成为一个学科具有合法身份的前提，被形象地比喻为“学科的户口”[39]。而许多西方国家由于实行市场化、非指令性的学科分类制度，高等教育研究人才的培养多以领域、项目的形式存在，谋求学科化的动力不足。在中国高等教育系统中，只有建立学科才能聚集起各方面的优秀学者，取得学科建制，得到教育管理部门的承认，才能加快理论和问题的积累，形成社会影响力。这也是为何我国旅游教育特点是行业需求和科学研究倒逼学科建设[40]。正是得益于中国旅游学者对学科建制的重视，中国旅游高等教育才能在起步较晚的情况下快速发展。然而，在一个成熟的学科框架中谋取独立地位极其困难。中国旅游学尚未成为一级学科，在建设一级学科的过程中，围绕着什么是旅游学的核心，如何划定旅游学的学科边界，如何处理旅游学与其他学科的关系，尚未达成共识。总结来说，西方学者主要是站在知识分类的立场讨论旅游的学科归属，而中国学者是在确定旅游需要独立学科地位后讨论旅游学的理论基础和知识体系。有意思的是，虽然中西学者争论的起点不同，争论的内容却很相似，即旅游研究的核心理论基础到底是什么，而这归根结底与旅游知识的复杂性和综合性密切相关。20世纪80年代的西方和20世纪末的中国，随着旅游产业的发展，旅游对社会的影响越来越深，旅游学者都意识到不能只从产业的角度来理解旅游，旅游研究不只有经济和管理研究。

西方和中国对于旅游高等教育培养内容的争论也属于起点不同，但矛盾相似。如上所述，西方高等教育经历了从通识教育到专业教育的转变，在新自由主义政策的影响下，高等教育机构扩张的推动力从民族国家转变为企业，从培养公民变为培养劳动力。因此，在西方对旅游高等教育过于专业化的批评，一方面来自通识教育的支持者[41]，另一方面则来自新自由主义的批评者[5]。在中国，对高等教育的培养目标过于职业化与专业化的反思伴随着高等教育扩招而发生。2012年，北京大学钱理群教授所写的《大学里绝对精致的利己主义者》一文引起巨大的社会反响。在文章中他提出疑问，如果大学就是为了就业，那么与就业无关的专业是否就不应该进入大学。以就业为导向的高等教育一则在功能上与职业院校存在重叠，二则无法发挥高等教育在培养思维能力、解决问题能力、创新能力等高阶能力上的优势。社会生产力的发展必然导致新工作岗位不断涌现，旧工作不断被替换。如果仅仅以就业为导向，高等教育中设置的专业注定无法跟上职业的变化，毕业生就业的“专业不对口”才是常态[28]。例如，互联网的崛起挑战了整个传媒产业，新闻传播专业的学生难以在报业、电视台找到对口的工作[42]，类似的情况也发生在日新月异的旅游业。“如何跟上行业”是所有应用性学科在人才培养上都面临的难题，但应该明确的是，“跟上行业”并不是高等教育唯一的目标，甚至不能成为主要目标。在Earn模式的主导下，旅游高等教育过于强调教育是为产业培养专业人才，即education for tourism，因而在高等教育与旅游产业同时进入瓶颈期后必定会遭遇身份危机。

2.2 国际旅游高等教育的反思与倡议

为了打破“旅游高等教育是为产业培养专业人才”的既定认知，西方旅游学者致力于重构旅游高等教育内容，其中，以Tribe所提出的“哲学实践者”（philosophic practitioner）最有代表性和影响力[43]。Tribe曾经担任英国萨里大学旅游学院院长一职达10年之久，同时也是旅游高等教育协会的主席和联合国世界旅游组织（UNWTO）教育委员会的联合主席，亲身参与旅游高等教育改革的实践。同时，他在十多年间担任Annals of Tourism Research的主编，在学界也有较大的影响力。1999年，Tribe指出，要以通识教育的理念来平衡英国旅游高等教育中过于职业化的倾向[41]。2002年，Tribe正式提出了“哲学实践者”（philosophic practitioner）这一概念，在近20年中，Tribe不断发展这一教育理念[44]，持续引起反响[45]。例如，欧洲各国高校合作的“伊拉斯谟世界计划”中唯一的旅游管理学位，培养中就有Tribe的参与（The Erasmus Mundus European Master in Tourism Management），贯彻其哲学实践者的理念[46]。Tribe指出，20世纪90年代末随着旅游已经成为世界最大的产业之一，它就不再仅仅只是一个经济现象，而是足以在方方面面影响世界的重要力量。在一个“旅游社会”（tourism society）中，不仅有旅游者和相关产业，还包括了被他们影响的其他个体、社区、政府与自然环境。因此，旅游高等教育要培养的是既能服务于产业需求又能为整个社会做出贡献的“哲学实践者”[43]。哲学实践者既是优秀的从业者，也具备改变行业乃至改变社会的能力，兼具职业素养与伦理素养1。

为实现这一培养目标，Tribe设计了一个课程体系（图2）[43]，该体系具有两个维度：目的（ends）与立场（stance）。首先，目的是指设计这部分课程所基于的思想基础与所要达到的目标，包括了职业教育与通识教育两类。职业教育的目标是培养工作能力，能够使用相关知识，而通识教育的目标是激发关于旅游的自由思考，追求知识本身。其次，立场是指不同的学习模式，以及为达到职业或通识教育的目的而采取的手段，包括了反思（reflection）与行动（action）两种。反思是思想活动，而行动发生在现实世界。反思的方式旨在激发学生的独立精神与批判思维，展开对于真理、正义、善等终极问题的思考，正是基于这些思考，才能理解甚至构建旅游领域的理论。行动是指学生参与旅游行业和参与社会建设的能力。反思与行动也代表了理论与实践两端。

职业主义的行动包括行业所需的各种能力，如沟通技巧、人力资源管理和市场营销等。反思性的职业教育则培养学生反思、评估和调整所学的旅游知识和技能，鼓励将标准化知识个性化，并在实践中不断积累新知识，提出独特见解。反思性的通识教育涵盖广泛知识领域，激发学生对真理和“好的生活”的思考，这是通识教育的核心和旅游的重要社会价值。通识教育的行动在自由主义价值观指导下开展，涉及可持续发展、公平正义、文化多样性等社会议题。旅游专业的学生秉承着这些理念，能够通过相关工作创造一个更公平、友好与正义的世界。

Tribe希望通过这套课程，将旅游专业的学生培养成兼具思考力和行动力的哲学实践者，不仅成为优秀的从业者，更成为推动更好社会和生活的力量。这一理想化课程体系反映了西方旅游高等教育当前的反思方向，即寻求在专业教育与通识教育之间实现平衡。类似的建议还有很多，例如在旅游教育中加强人文学科的比例[47]，还有呼吁加强批判性教育学（critical pedagogy），即鼓励学生质疑主导的或共同的意义观念，形成自己对所学知识的理解[48]。西方旅游高等教育始于20世纪80年代的反思在21世纪初逐渐达成共识——旅游不仅仅是一种经济现象，它对社会产生重要影响，旅游高等教育也不仅是职业教育，应该走更有哲学性和长远发展的路径[24]。西方教育界的反思及达成的共识为新时代中国旅游高等教育寻求创新路径提供了有益的参考，结合中国旅游产业变迁与高等教育改革的具体背景，本文提出Learn（教育）模式作为旅游高等教育创新发展的可能方向。

3 让新旅游更有教育意义：走向Learn模式

本文将Learn模式视为Earn模式在文旅融合新时代中国旅游高等教育的理念创新。Learn模式的核心理念为“旅游即教育”（education through tourism），认为旅游是面向人的全面发展的重要且不可替代的实践育人手段。旅游与教育具有一致的目的，即追求人的全面发展和真善美的生活。旅游高等教育的目的就是要培养能够充分理解并践行具有教育意义旅游活动的学生，并为塑造真善美的社会而付诸行动。

3.1 Learn模式的本体论

2000多年前，儒家经典《大学》的开篇写道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”此句中的“大学”指大学问或高深学问，因此《大学》也被认为是儒家高等教育思想的精髓。开篇的这句话指出了高深教育的根本任务：使人达到完善的境界[24]。几乎在同一历史时期，柏拉图在《第七封信》中提到通识教育，这使理智的人获得自信1。亚里士多德在《政治学》一书中对公民教育做了进一步的论述，指出教育有一面应该指向自由和高尚的情操，而不只是实用2。柏拉图和亚里士多德的观点被发展成为对西方高等教育影响至深的通识教育思想，其目的指向提升人的内在价值[49]。不难发现，2000多年前的东西方杰出哲人对教育的最高目的有着殊途同归的认知：培养完整的、高尚的人。

无论是在东方还是在西方，都认可旅游与教育之间存在着密切的关联。英文中的school（学校）一词来源于古希腊人所说的schole，本意指的是“闲暇”，古希腊的教育以音乐、舞蹈、雄辩为主要内容，休闲是人实现真正自由的重要表征[50]。古罗马诗人、文艺理论家贺拉斯在《诗艺》中提出“寓教于乐”（edutainment）。类似地，中国传统的六艺中“乐、射、御”也是重要的闲暇。虽然古代社会由于交通不便、自然环境多变、个体抗风险能力差等原因都将出门旅行视为危险的活动，但这种危险从未阻止人类通过出行探索世界、磨练自身的步伐。例如，中国唐代盛行游学，王维在《少年行》里写道：“新丰美酒斗十千，咸阳游侠多少年。”杜甫年轻时曾在吴越地区漫游4年多，李白则在东南漫游了6年，少年时的游学时光充分地滋养了他们的文学创作。明代董其昌所说的“读万卷书、行万里路”更是成为流传千年的名言。在17世纪、18世纪的欧洲，贵族青年流行壮游（the Grand Tour），去发达地区学习文化艺术，考察先进的社会制度，壮游是重要的成人礼[51]。吴必虎等在回顾了人类的游历活动历史后，总结出5种主要型式，称为生拓、生易、生思、生业、生悦，即旅行发生的根本动力。其中，生思是指沿途和在目的地进行的上层建筑和精神活动，包括社交娱乐、知识探索、真理追寻、山水审美创作、宗教信仰传布等活动[52]。因此，学习与教育一直是旅行的题中之意，在今天更是发展出“教育旅游”这一特定的分支[53]。

由此可见，旅游与教育，尤其是旨在培养完善的人的高等教育之间，存在着天然的亲密关系，只是在现代化与工业化的社会背景之下，旅游与高等教育分别被产业化与职业化，旅游作为产业的经济功能被过度放大，旅游高等教育也愈益陷入面向传统旅游行业的职业训练机构。基于此，本文提出Learn模式作为旅游高等教育的可能创新方向，其本体论基础是旅游活动与高等教育活动存在相似性且两者可以互相促进。近一个世纪前，陶行知先生受杜威“教育即生活”的启发，在探索中国乡村教育改革的过程中创造性地提出“生活即教育”的理念，将杜威的学校教育扩展到富有教育意义的社会生活，提倡原生态的社会生活具有本真的教育意义[54-55]。如今，受陶行知先生的启发，Learn模式的核心价值可以概括为“旅游即教育”。基于Learn模式的旅游教育认为旅游是面向人的全面发展重要且不可替代的实践育人手段，即education through tourism。人们接受旅游高等教育的终极目的并不仅仅是为了寻求职业机会，而是向内寻求旅游对于自我生命意义完整性的理解，初步具备适应现代社会生活方式的休闲旅游能力；向外适应新文科建设要求，充分发挥旅游研究和教学的跨学科优势，促进旅游学科与历史学、体育学、教育学、艺术学等相关学科相互交叉，以及与自然科学、新科技的深度融合，以迎合文旅融合新业态对于具备跨界创新能力的高素质文旅人才需求。2021年全国高等教育毛入学率达57.8%，办学规模和每年毕业人数已居世界首位[56]，我国高等教育的历史使命从扩大数量变成提高质量。在Learn模式中，旅行与教育的目的是一致的，即实现真善美的生活。旅游高等教育的目的就是要培养能够充分理解并践行具有教育意义旅游活动的学生，并为塑造真善美的社会而付诸行动。

3.2 Learn模式的认识论

新冠疫情给全球旅游业带来了巨大冲击，也造成了旅游高等教育中学生报考率低、缺乏信心、难以就业等状况。事实上，新冠疫情带来的负面影响只是表层，中国旅游业和旅游高等教育在经历了迅速扩张后早已面临结构性难题。早在2008年，中国旅游本科教育在看似繁荣景象的背后就存在萎缩的状况。有学者通过分析过去10多年间高校旅游专业招生数据指出，旅游院校和在校生数量上总增长率呈现逐步下降的趋势，与全国所有高等教育院校招生数增长率相比，2011年以来旅游类多处于负增长区间；近年来985院校招生数的降幅最大，说明了旅游专业在高水平大学中的不利处境[54-55]。

Learn模式提出的背景是新时代中国旅游产业与高等教育的宏观环境发生了重要变革，因此沿用知识社会学的分析路径，需要重新定义旅游教育的核心价值，使得旅游专业的学生能够意识到本专业对社会所具有的重要贡献。

首先，旅游的社会角色、管理机构与驱动力在新时代背景下均发生了重要变化。2024年5月17日，习近平总书记对旅游工作作出重要指示指出，“着力完善现代旅游业体系，加快建设旅游强国，让旅游业更好服务美好生活、促进经济发展、构筑精神家园、展示中国形象、增进文明互鉴。”新时代旅游在促进国民身体健康、心灵愉悦、增长知识、生活幸福中所的重要作用得到前所未有的重视。在Earn模式下，旅游主要被视为经济增长的引擎，但是Learn模式之下，旅游应服务于人民美好生活。2018年，国家旅游局与文化部合并，组建文化和旅游部，作为国务院组成部门，在机制层面落实了旅游行业宏观定位的改变。文旅融合所倡导的“以文塑旅、以旅彰文”的路径极大程度改变了传统“文化搭台、经济唱戏”的功利主义取向。相应地，在微观层面，传统旅游产业正由资本、资源依赖逐渐转化为以知识和技术驱动，充分体现了旅游高质量发展的新的时代内涵。

其次，高等教育的历史使命与核心理念在新时代也有了新发展。截至2016年，中国旅游高等院校在校生人数约为44万，2019年我国旅游管理类本科专业招生院校数量为597所[66]，是世界上拥有旅游管理专业本科生最多的国家。但是规模扩张并不意味着质量和效益增长。党的十九大报告指出，内涵式发展是新时代我国高等教育发展的核心理念。内涵式发展是一种以数量增长、规模扩大的外延式发展为基础和前提，从事物的本质属性出发的内在性发展模式[57]。在内涵式发展的指导下，培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的新型人才成为高等教育的新任务，传统的专业化与职业化无法满足这一需求，因此，从2017年开始萌芽至2019年正式提出的“新工科、新农科、新医科、新文科”（简称“四新”）建设走上历史舞台[58]。“四新”建设充分发挥学科相互融合的优势，旅游学科在专业主义话语中长期弱势的地位有望改变，因为旅游的跨学科属性在新文科建设中具有特殊的优势[59]。Learn模式下的旅游高等教育不仅培养全面发展的人，而且注重阐释旅游在培养全面发展的人中所具有的重要价值。

因此，本文将Learn模式阐释为旅游高等教育Earn模式在新时代的理念创新（图3）。倡导Learn模式并不是彻底否定原先的旅游教育模式，而是在新时代适应新需求的创新和扬弃。Earn和Learn这两个单词也恰好诠释了这一关系，后者既包含了前者，又赋予了旅游活动新的更丰富的教育意涵，旅游活动在追求和彰显实践育人价值的同时，也有助于高质量的实现旅游产业的经济价值。Earn模式下的旅游高等教育是为旅游产业而进行的教育活动，是建立在职业化与专业化基础上的教育，因此作为管理学的子学科，而Learn模式下的旅游高等教育倡导通过旅游实现教育，融职业教育、审美教育与道德教育为一体，有望成为独立学科，服务于人的全面发展与人民美好生活的事业。

3.3 Learn模式的方法论

3.3.1" " 回归育人初心：倡导旅游的实践育人价值

旅游场景中蕴涵着大量具有实践育人的价值元素，不仅有面向中小学生知识获取和综合实践能力培养为目的的研学旅行，更包括了面向全年龄段以全人发展为目的的教育旅游活动[3]。因此，Learn模式的核心理念就是要引导学生树立正确的旅游价值观，倡导回归旅游的实践育人价值，并为塑造真善美的社会而付诸行动。

首先，从旅游的社会角色而言，除了强调其作为经济产业的属性外，还要强调旅游作为社会文化事业的属性。旅游是集物质消费与精神享受于一体的活动，也是跨文化交流的活动。对内，旅游有助于坚定文化自信，建设社会主义文化强国，同时促进民族团结，铸牢中华民族共同体意识。对外，旅游是讲好中国故事、传播好中国声音的重要途径，有助于展示真实、立体、全面的中国，塑造可信、可爱、可敬的中国形象。

其次，从旅游的产业发展方向而言，要更多地将旅游的实践育人价值转化为教育性的内容体验，从而赋能旅游行业的高质量发展。习近平总书记指出，旅游是人民生活水平提高的一个重要指标。随着生活水平的提高，大众化、标准化的旅游方式将逐渐被多元化、个性化的方式所取代，文旅融合、全域旅游、主客共享等新发展理念成为推动旅游业供给侧结构性改革和高质量发展的战略指引。人们在观光休闲之余，更加注重在旅游中实现修身养性与自我发展。因此，旅游产业要积极应对这一新需求，深入挖掘旅游场景中的实践育人价值，将其转化为具有教育意义的旅游体验活动，最终构建成可持续的商业模式，推动文旅深度融合和高质量发展。

3.3.2" " 调整培养目标：分类评价、分层实践

Learn模式下对旅游事业的社会意义与产业价值的重新定位，必然要求旅游高等教育相应调整培养目标。分类评价是新时代高等教育评价改革的重要推进方向，充分尊重了不同类型的高校在自身办学定位和人才培养目标上的差异[5]。根据所在高校的办学定位不同，研究型大学、应用型高校和高职学校可以分类、分层实践旅游与教育的融合，在Learn模式下实施差别化的培养目标。

研究型大学中的旅游院系重在探索旅游实践育人功能的理论与实践价值。在教学中强化学生对旅游活动的经济属性和社会价值进行批判性反思，倡导回归旅游的实践育人价值，并为塑造真善美的社会而付诸行动。同时，研究型大学要积极挖掘旅游研究的跨学科特征，充分贯彻“四新”建设的理念。在新文科建设的指引下，一方面继续推进旅游与传统的经济学、管理学、社会学、地理学的交叉，另一方面积极开拓与文学、历史学、新闻传播学等学科的融合。在Learn模式的启发下，探索建构关于中国旅游的自主知识体系。

应用型高校中的旅游院系可侧重满足文旅融合新业态发展对于复合型创新文旅人才的新需求，因为办学目的的实用性，办学面向的实际性和办学过程的实践性是应用型高校的特点。旅游学科知识本身具有鲜明的应用性色彩，例如，2018年颁布的《旅游管理类教学质量国家标准》指出，旅游管理类本科专业的培养目标是应用型专业人才，这也反映了传统Earn模式的影响。在Learn模式下，旅游的使命与产业发展方向发生了重要变化，旅游与教育的融合涉及广泛的资源要素的跨界重组和学习提升，因此，在应用型高校中需要格外强调复合型创新人才的培养。应用型高校中的旅游教育可以与人工智能、虚拟现实等新技术充分交叉，探索产业革新的道路。师范类旅游院校可以注重培养学生教育性旅游体验产品的设计、运营、指导和服务能力。

旅游高职院校可着重培养符合文旅市场需求的高素质技术技能人才。新版高职旅游专业目录中增设了研学旅行管理与服务专业，目前已有近百个专业建设点，高职本科专业目录新近也增设了研学旅行策划与管理专业，这些都反映了Learn模式的提出具有重要的现实意义和人才需求。该专业面向旅游类行业的讲解员、导游、旅游团队领队、安全员、旅行社计调、市场营销专业人员，从事研学旅行指导、安全管理、计调、市场营销、基地（营地）管理与服务、课程设计、产品开发等工作的高素质技术技能人才。在Learn模式下，高职院校旅游人才培养除了坚持产教融合、校企合作的办学模式外，更要注重培养学生从旅游中学习与成长的能力，启发学生从旅游者和学习者的角度思考旅游相关职业的社会价值与伦理要求，这也构成了Learn模式下高职学校旅游教育的特色。

3.3.3" " 更新课程体系：协调通识教育与专业教育

Learn模式下旅游高等教育的课程体系改革的宗旨是实现通识教育与专业教育的协调。上述2018年颁布的国家标准规定旅游管理类本科专业的支撑学科主要有工商管理、应用经济学，体现了Earn模式的影响和专业教育的特点。在Learn模式之下，需要提高教育学、社会学、地理学等学科知识的比重，引导学生重视旅游事业的社会文化属性，引导学生树立正确的旅游价值观，成为有社会责任感和丰富人性的公民。

具体来说，鉴于上述3类高校在培养目标上的差异，课程体系改革也各有侧重。对于研究型大学而言，可以考虑将旅游教育中部分具有普遍教育意义的课程，如《旅游文化》《旅游地理》等开设为全校通识课程，让不同专业背景的学生在大学期间即可以系统地理解旅游所具有的丰富文化意义与旅游活动的实践育人功能。而对研究型大学中的旅游类专业而言，课程体系中要格外注重旅游学知识与其他学科知识的交叉，鼓励学生在问题导向下进行探索。对应用型高校而言，建议增设课程帮助学生理解并掌握以教育为目的的旅游活动，例如红色旅游、遗产旅游、生态旅游等，新设有关教育旅游业态的课程，例如研学旅行、自然教育、博物馆旅游等。在教学过程中充分贯彻以学生为中心的理念，注重批判性思维、创造性思维的培养，使学生不仅能够成为服务于行业的人才，更能够引导行业发展。对于高职学校而言，实践教学的比重较大，“做学合一”是职业教育的基本教学模式，因此，要在课程体系中增设上述教育旅游业态的实践教学环节，并将其放在人才培养的核心位置。例如，与地方博物馆、中小学研学基地实现深度合作，充分体现“旅游即教育”的核心理念，形成旅游高职人才的培养特色。

3 结束语

2022年9月27日是第43个世界旅游日，主题为“重新思考旅游业”（rethinking tourism）。反思与重启的主体同样蕴含在全球高等教育发展中。2022年5月，在联合国教科文组织（UNESCO）召开的第三届世界高等教育大会中，主题是“超越不足：重塑高等教育的新路径”（Beyond limits： News ways to reinvent higher education）[60]。在旅游业和高等教育都在思考“重塑”背景下，首先，本文通过剖析旅游高等教育的发展与困境，阐明旅游学科所面临的难题一方面根植于高等教育自身的结构性困境，另一方面则来源于旅游产业与社会环境的变化，为认识旅游高等教育提供了新视角。其次，从教育思想和旅游哲学出发，指出旅游高等教育不能仅满足服务于产业发展，在Learn模式的框架下论证了旅游高等教育对社会整体和教育事业的高质量发展具有不可替代的重要价值。

致谢：感谢青岛大学马波教授对于本文观点的启发和匿名评审专家富有建设性的修改建议。

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