情感体验视域下的教育惩戒阐释

2025-01-27周恒许婷婷

公关世界 2025年2期

摘要：学生的情感体验是观照教育惩戒的重要维度。愤怒、怨恨和无感折射着学生对教育惩戒的拒斥；羞愧、敬畏和崇高意味着学生对教育惩戒的接纳。基于此，初步建构了由负向情感到正向情感构成的标志教育惩戒效果的学生情感体验模型。而要想发挥惩戒的教育意义，至少需做到师生同情，以情感作为实施惩戒的抓手；促进生生共情，弥散惩戒的教育效果；适时移情，增强惩戒的教育意义。

关键词：情感；体验；教育惩戒

引言

教育是一种师生交往活动，教育惩戒是师生关系的特殊表现，不能仅仅依靠国家出台的相关法律法规和中观层面的学校管理制度执行，否则会有导致师生关系异化的风险[1]。倘若情感是“人类精神生命中的主体力量”，那么从情感体验视域重新审视教育惩戒，就具有一定的现实与理论意义。因为与其他职业不同，教师“不是帮助学生发展，就是给学生发展带来损害，没有第三种可能”[2]，教育惩戒同样如此，学生要么拒斥要么接纳，不会有第三种情形。基于此，笔者试图分别对两种情形下学生不同层次的标志性情感体验进行分析，以期为教育惩戒做出阐释。

一、争不休：学生拒斥教育惩戒时的情感体验

（一）愤怒

情绪是人与动物共享的身体机能，是对环境外界刺激的反应，影响其认知与接下来行动的决策。情感是人类作为高级动物独有的社会功能，是情绪演变进化的高级形态，也是主体精神生活的基本底色，反映了其未加反思的前意识。愤怒的特征在于“不公正”及其对正义的追求。特纳认为“当知觉到公平的分配规则和程序规则被违反时，人们一般的反应是愤怒以及由愤怒构成的复合情绪”[3]。不公正的惩罚与惩罚的不公正是导致学生愤怒的主要情形。不公正的惩罚指学生认为他犯的错不应当采取如此过分的惩罚，不值得如此“大动干戈”，认为损伤了其应有的个人权利，多出现在惩罚力度过重的情形中。惩罚的不公正体现在多个学生犯下同样错误后教师的惩罚力度不同，违反了其关于公正所预设的道德规范——同样的违规行为应该得到同样的惩罚，进而将其判断为是对自身地位的蔑视和价值的忽略。愤怒会导致报复，可能引发师生冲突或家校矛盾。在此过程中学生会有意无意忽略自身错误而将其归罪于教师，使惩罚失去了应有的意义。

（二）怨恨

师生间因惩戒不当而爆发直接冲突的情况并不多见，多数情况下学生对惩罚所感到的愤怒很少能够即时宣泄出来，这是由师生在体力、地位上不平等的事实所决定。这种因“自身虚弱”使怒火潜藏内心、隐而未发并反复“咀嚼”的愤怒被称为怨恨，基本特点是“隐忍”[4]。学生怨恨的发泄一般有3个特点（1）延迟性，怨恨不会即时出现在现场，而是在对愤怒的反刍中逐渐发酵膨胀；（2）替代性，学生会采取某些不易察觉的方式来贬低该教师的若干价值以完成“想象中的报复”，如拒绝听课等；（3）倒转性，怨恨不会因发泄得到缓解，反而会逐步加深，最终将报复的对象转向自身。尼采认为怨恨是生命力匮乏的表现，是“目的化的力”对一切意义的否定[5]。学生愈是在想象中完成报复，愈是深切感受到自己的无力，于是惩戒发生的原因被忘记了，应得到的教育和成长被指摘为创伤。

（三）无感

无感意味着学生不再对教育惩戒产生任何波动，是情感上的“0”。情感是人的最基本存在方式或存在样式[6]，毫无波澜、没有反应在关于惩罚的情感图谱上也应当理解为其中一种。无感一般有两种表现：（1）麻木，即使教师再严厉的批评还是苦口婆心地劝诫似乎都毫无成效：他们低着头一言不发，仿佛置身事外。这类学生默认了被惩罚的原因，但不认为自己真的能够做到所要求的那样，随着低水平的自我效能感陷入“习得性无助”，“逆来顺受”是他们面对惩罚的姿态。麻木作为情感上的“无”意味着学生面对外在的压力不再积极抵抗，而是借助沉默来将袒露在外的柔软自我包裹起来，表达着消极的拒绝，尽管这只是另一种形式的逃避；（2）冷漠，这类学生自认十分清楚教师惩罚他们的意图和目的，然后以某种戏谑的方式将之消解。在他们看来惩戒大可不必，“我能明白老师为什么这样对我，不过我不在乎”，惩罚反而不过是他们日常生活之余的消遣，成为其与教师的一种博弈，至多在有限的范围内做出让步。冷漠比麻木更趋离于善：麻木只是无意识的“道德盲视”，冷漠则是有意识地在为自己的不作为寻找借口。

二、情未了：学生接纳教育惩戒时的情感体验

（一）羞愧

羞愧是一种复合情感，“羞”是其外在表现，“愧”是其心理活动。羞与愤怒有着类似的躯体表现：呼吸急促、脸颊发热发红，说明二者有着相同的动力基础，即都是面对威胁保全自身的努力。孟子云“羞恶之心，人皆有之”（《孟子·告子上》），羞是人的先天能力形式[7]，可能带来“愧”或“耻”，这是一道单选题。羞只有与“愧”相结合才会使学生悔悟，“我”因被惩罚能否进步、是否进步，是否“我”本应做到却没做到。羞愧使学生不得不回头对自己的行为进行反思；反之只会“恼羞成怒”。陶行知三颗糖的做法之所以传为佳话，是因为他在制止学生进一步犯错时没有当即惩罚，而是给予了学生时间去体悟到更高价值，提醒学生重新梳理自身意向后直面良心的质询。糖既是对学生惩罚的体现，也是对他们成长的奖励。由“愧”，惩戒才终于获得了事实上的合法性。如果陶行知选择的是制止学生后谨小慎微地依照某先在的惩罚制度选取某种“合适”的惩罚方式和“适中”的惩罚力度，还会有这样的教育效果吗？

（二）敬畏

敬畏是敬重与畏惧的复合情感。教育惩戒中的学生敬畏的生成分为两种；（1）既敬且畏，由学生对教师所代表的更高价值与意义的感知所生成的敬重与随后地对惩罚的畏惧结合而形成。敬重是以羞愧为基础，在外在的他律下学生对更高层次价值的感受及相关信念的树立所形成的自律，羞愧是多变的、易逝的，敬重是持久的、深刻的。教师权威和惩罚带来的可能不快使学生惧怕，构成了“畏”。惩罚仿佛达摩克利斯之剑一般悬在每个学生头顶上。既敬且畏生成的敬畏使得惩罚不施而行；（2）由畏生敬，畏惧可以引发敬畏，朱熹云：“敬只是一个畏字”（《朱子语类》），不少班主任在新生开学第一课中都会组织制定班规，强调行为失范的后果。但畏惧应当作为引发学生体认更高价值的铺垫和前提，否则与恐惧无异，只会造成学生的焦虑与畏缩。将学生对惩罚的畏惧当作班级管理的工具产生不了多大的教育效果。不管是既敬且畏还是由畏生敬，都要求教师能够成功呈现并使学生感受到更高层次的价值与意义，畏是敬畏的体现，敬重与自律才是关键。

（三）崇高

惩罚会使学生感到崇高，这在理论上是可能的。崇高的拉丁文为“Sunlimis”，由“Sub”（达到，及到）和“Limen”（门楣）组成，转义为超越性[8]。崇高即超越“痛感”达到的自足。柏克认为崇高的重点是痛感，及其与关涉“自我保存的”欣喜的结合[9]，康德强调痛感并非威胁生存的精神紧张之痛，而是超出先天理性能力的认知之痛，指出人应用理性和想象力的结合对自我局限性的超越即崇高。徐俊等在区分“作为荣誉的惩罚”时引用了马卡连柯的“禁闭”式惩罚，指出“严格要求”和“确认尊重”组成了“荣誉性惩罚”，从情感体验的角度来看，在伴随着集体的认同中超越“禁闭”所代表的痛感以达到对自我成长的确认展现了崇高感的生成过程，崇高具有审美快感，因此才会有“每一个人都竭力想快一点得到社员的称号，等到得到这一特权——社员称号——就成为可以受禁闭的人了”的情形[10]。以对“痛感”的“超越”为代价，惩罚能够走到它的反面，表面上看是对荣誉的追求，本质上是对直面、超越痛苦的自我的确认，此时“禁闭”本身作为一种崇高之物吸引着学生。如果说羞愧和敬畏仍在对惩罚引发的痛感有恐惧、害怕之表现，那么崇高则表现为“狂喜”：主体借由对崇高客体的对象a的欲望来填补自身的匮乏，以满足对全部的爱的需要。

三、教育惩戒中的学生情感体验模型

在学生对教育惩戒的拒斥中发现，从愤怒演变到怨恨和无感有着发生学上的先后次序，与惩罚的教育效果呈负相关：愤怒虽然猛烈，若及时修正惩罚的力度或形式尚可补救；怨恨由隐忍的愤怒积淀而成，尽管隐蔽但并非没有蛛丝马迹；而对惩罚无感的学生实际上是对自身乃至所处的整个教育世界的怀疑与不信任。与之相对应的，羞愧、敬畏和崇高与之呈现正相关关系：羞愧意味着惩罚的教育效果初步展现；敬畏使得惩罚不施而行，使学生从他律形成自律；二者已经部分彰显了惩戒的教育成效，至少没有因惩罚危害学生的身心发展，而这已经满足了部分教师的期待，但只有令学生感到崇高的教育惩戒才是最终完成了的，这是因为羞愧和敬畏仍然以教育惩戒带给学生的痛感为前提，而崇高则在痛感与快感之间画上了等号，此时教育惩戒转变为了惩戒教育，而不只是一种教育手段。对此可以初步勾画出学生在惩罚中的情感体验与其教育效果的模型，见图1。

四、情感体验视域下教育惩戒的实施路径

（一）师生同情——变愤怒为羞愧

师生同情指教师对学生的情感状态的深入感知及后续的积极关注与关心，这意味着教师首先要通过对自身情感状态的监控作为教育惩戒的先行在场者出现。愤怒具有传染性，令人出现报复的冲动，尤其是在把学生的错误归结为对自身权威的挑战时，愤怒的教师只会带给学生羞辱。其次教师可能将学生的错误归结为对自身劳动的否定，“我”完成了作为一名教育者的本分，结果仍然如此，从而进入职业倦怠，会导致惩罚最终流于表面、徒有形式，往往借助于事先制定的班规校纪应付了事。师生同情强调对犯错学生处境的积极关注，以“乍见孺子将入于井”的恻隐之心来准备和实施教育惩戒。

（二）生生共情——变怨恨为敬畏

教育惩戒的在场者除了教师和被惩罚学生外，还有作为旁观者的其他学生。生生共情指作为旁观者的其他学生与被惩罚学生的情感趋同，要求教师尽可能地在整个过程中主导其他学生对被惩罚学生的困境的理解与关切，进而弥散惩罚的教育意义。教育惩戒不是教师与被惩罚学生间发生的某项隐私事件，这并非当众施惩，而是指在做到师生同情的基础上教师应动员起尽可能多的其他学生理解并共同帮助被惩罚者改正错误。“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值[11]”，惩罚需要被惩罚者认为是公正的，还需要争取其他学生的认同。激发其他学生对犯错学生的支持和鼓励比思索力度适中的惩罚更有必要，这既有利于被惩罚学生提升自我效能感，也使其他学生通过间接经验学习的方式生成敬畏。

（三）适时移情——化无感为崇高

移情即教师基于同情和共情在惩罚过程中对学生意识中崇高之物的置换与阐释，是教师实施惩罚时的情感承诺，被惩罚的直接后果是不快，但同时会给予学生迫近崇高的机会。这意味着教师首先自身要占据崇高位置，成为崇高价值的代言人；其次，对惩罚“无感”的学生并非丧失了追求真善美的本心，只是缺乏直面自我的勇气，苏格拉底指出人人追求向善，而失败的原因是无知，无知意味着无

力[12]。因此惩罚不是做到“对事不对人”为止，而是“既要对事，更要对人”，不仅要对学生的某项错误行为进行惩罚，要求学生纠正行为，对自己的错误负责，即“向外看”，更要引导学生“向内看”，审视自己的意向，改造自己的品性，从而能够通过在修正错误行为的行动中来澄明人格与尊严，达成惩戒教育。

结语

基于学生情感体验对教育惩戒的阐释是对“具体的人”人学立场的呼应。使学生感到愤怒、怨恨和冷漠的教育惩戒不仅无助于学生的发展，还可能导致师生关系的紧张和冲突；羞愧、敬畏和崇高则有利于学生的自我反省与积极成长。因此教师应当以情感为纽带，以师生同情、生生共情、适时移情的方式实施教育惩戒。总之，教育本质上是一种情感投入的实践过程，缺乏情感元素的教育惩戒不仅显得不完整，而且具有一定的盲目性。

参考文献：

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[9]（英）埃德蒙·伯克.关于我们崇高与美观念之根源的哲学探讨[M].郭飞，译.郑州：大象出版社，2010.

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[11]（法）爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，译.上海：上海人民出版社，2001.