开展全科教育干预研究：从设计到发表

【摘要】 随着中国基层医疗的发展，近10年中国将培养近40万全科医生，其中培养具有胜任力的全科医生至关重要，这需要全科教育者探索大量适合中国且基于证据的全科教育理念、方法和内容。目前，国内全科教育干预研究的质量较差，大部分全科教育师资和研究者尚缺乏教育干预研究的相关培训。本文旨在介绍全科教育干预研究，按照从设计到发表的流程将研究分为4个阶段，共13个步骤：4个阶段分别为构建研究问题（产生研究灵感、文献综述、融入理论/概念框架、精炼研究问题）、研究设计（试验设计、干预措施、结果评估）、研究执行（建立研究团队、获取研究资源、申请研究伦理、项目实施）、发表和评价阶段（文章撰写、反思与评价），以期为全科教育研究者与实践者开展教育干预研究提供研究方法和思路，产生高质量的教育研究“证据”，进一步改善全科教育培训质量，培养具有胜任力的全科医生。

【关键词】 全科医学；教育，医学；教育研究；干预性研究；研究方法

【中图分类号】 R 192 【文献标识码】 A DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2022.0597

Conducting Educational Intervention Research in General Practice：from Design to Publication

ZOU Chuan1，OU Jianming1，ZENG Xin1，PENG Tao1，ZHOU Yan1，XIAO Chunyao1，TAO Hongxia2，CHEN Qingqi3，LIN Kai4*

1.Department of General Practice，Chengdu Fifth People's Hospital，Chengdu 611130，China

2.School of Medical and Life Sciences，Chengdu University of Traditional Chinese Medicine，Chengdu 611137，China

3.UMP Healthcare China，Shenzhen 518000，China

4.Department of General Practice，the First Affiliated Hospital of Shantou University Medical College，Shantou 515041，China

*Corresponding author：LIN Kai；E-mail：Klin1@our.ecu.edu.au

【Abstract】 With the development of primary care in China，nearly 400 000 general practitioners will be trained in China in the next 10 years. The training of competent general practitioners is of vital importance，which requires general practice（GP） educators to explore a large number of evidence-based GP education concepts，methods，and contents that are applicable to China. At present in China，the quality of GP educational intervention studies is poor，and most faculty and researchers in GP lack training in educational intervention studies. The purpose of this paper was to introduce the process of educational intervention research in GP from design to publication，which consists of four stages with 13 steps：constructing research questions（generating research inspiration，literature review，incorporating a theoretical/conceptual framework，refining research questions），research design（trial design，intervention，outcome evaluation），research implementation（establishing a research team，obtaining research resources，applying for ethical approval，program execution），and publication and evaluation（article writing，reflection and evaluation）. This paper provides research methods and ideas for educational researchers and practitioners in GP to conduct educational intervention studies，which will contribute to the generation of high-quality educational research \"evidence\"，further improvement of the quality of GP education training，and the training of competent general practitioners.

【Key words】 General practice；Education，medical；Educational research；Intervention；Research methods

为加强基层医疗卫生服务体系建设，推动分级诊疗，培养具有胜任力的全科医生显得至关重要。2018年国务院办公厅《关于改革完善全科医生培养与使用激励机制的意见》指出，到2030年城乡每万名居民拥有5名合格的全科医生，意味着近10年中国将培养40万名全科医生［1］。然而，中国全科医学起步较晚，所采用的全科教育培训体系、理念和方法大多借鉴国际经验，再加上中国独特的卫生服务体系和文化传统，培训的有效性和适用性不得而知。

医学教育已从基于理论的教学逐渐演变为基于证据的教学，教师在进行教学实践时，需要充分考虑培训方法的证据水平，为学生提供最佳证据的医学教育［2］。而医学教育干预研究能为教师的教学实践提供可靠的判断依据。教育干预主要是指采用新的培养计划、课程模式、教学手段，在教学活动中有目的、有计划、有针对性地进行教育实践，从而改革旧的教育体系或做法，提高教学效果［3］。随着全科医学教育领域的迅猛发展，一方面需要吸取国际全科医生的培养经验，另一方面有赖于在国内开展高质量的全科教育干预研究，产生更多的教育研究“证据”，做到循证教育实践。然而，许多研究者会将医学教育研究视为是一门“软”科学，因此在研究设计时缺乏足够的严谨性和科学性。一篇系统综述显示其纳入研究总体质量较差，如没有明确的方法学描述、缺乏对照组或机构审查委员会的批准等［4］。另一篇全科医学教育研究的范围综述也证实大部分研究需要在方法学上进行优化，其中23%的定量研究采用前后测验，近一半采用问卷调查作为主要的数据收集方法，只有10%采用随机对照试验［5］。研究设计的不足会降低研究的效度，进而限制教育成果的推广。本文旨在通过借鉴国际开展教育干预研究的方法学文献［6-10］，结合全科教育研究实践经验，阐述全科教育干预研究从设计到发表的4个阶段、13个步骤，为全科教育研究者与实践者开展教育干预研究提供研究方法和思路。

1 阶段一：构建研究问题

1.1 步骤1：产生研究灵感

产生研究灵感是构建研究问题的第一步。一方面，全科教育研究者可以通过阅读大量全科或教育类的相关文献和参与学术会议获得研究灵感［6］。另一方面，灵感来源的最重要的途径是全科教育者的实践经历［7，11］。

全科教育者和实践者会持续遇到各种临床问题和教学困境，也会接受各种有助于培养全科学员的新理念和方法，如叙事医学、共同决策、情景模拟等，这些都可以为研究提供有价值的方向。

1.2 步骤2：文献综述

当产生研究灵感或研究问题后，文献综述可以帮助研究者对感兴趣的方向的研究现状建立一个全面、清晰的图景，并发现研究中存在的空白，也避免重复他人的研究。同时，研究者可以在文献综述的过程中吸取和借鉴其他学者的研究经验，如试验设计、干预方法、评估工具、数据分析等［8］，通过学习和比较进一步构思自己的研究计划。

1.3 步骤3：融入理论/概念框架

BORDAGE［12］将理论/概念框架描述为“思考问题或研究的方式，或呈现事物间复杂联系的方法”，主要包括一系列基于观察或实证研究而发展起来的教育理论（如刻意练习）、模型（如库伯学习模型）或实践原则。理论/概念框架反映和强调研究问题的某个方面，只是对客观现实的局部呈现。例如，一个研究的目标是“提升全科医生医患沟通技能”，认知行为主义强调心理策略和实践评估，建构主义强调知识和技能获取的步骤，而社会学习理论关注师生或学生间的互动［13］。在研究中使用理论/概念框架可帮助阐明问题的本质，并指导发展可能的解决方案或干预措施，并帮助同行或读者快速理解研究基础和假设，更利于研究成果的推广应用［9］。然而在以往的全科医学教育研究中，常存在理论/概念框架的缺失，严重影响了研究的严谨性和可推广性［14］。

理论/概念框架既可以单一使用，也可以尝试融入多种，以达到更理想的干预效果。本文列举了全科教育研究中的3种理论/概念框架，并举例说明［15-17］，供研究者理解和参考，见表1。建议在选择理论/概念框架前，对相关主题进行系统检索，了解并学习既往研究所使用的理论/概念框架。此外，推荐阅读《医学教育研究概论》［18］，书中对教育研究的各种常用理论模型进行了非常详细的论述。

1.4 步骤4：精炼研究问题

研究灵感转化为好的教育干预研究问题很具有挑战性，可以尝试运用循证医学中的PICOT格式，帮助全科教育研究者进一步提出更清晰和细化的研究问题。PICOT包括人群、干预组、对照组、结果和时间［19］。FINER标准常用来评估构建的研究问题质量，包括可行性、有趣性、创新性、伦理性和相关性［20］。

2 阶段二：研究设计

2.1 步骤5：研究试验设计

一旦确立了研究问题，就需要选择合适的研究设计，验证教育干预方法的有效性。全科教育干预研究中常用5种研究设计：单组后测、单组前测-后测、对照前测-后测、随机对照后测、随机对照前测-后测。教育研究与临床研究都应使用同样严谨的科研标准，但同时要考虑特定研究设计在教育研究中的优势与劣势，实际的研究设计选择需结合研究问题、研究群体及研究资源。表2阐述了5种设计方法的优缺点并举例说明［21-25］。

2.2 步骤6：制定干预措施

以医务人员高血压管理的医患沟通培训为例，不同研究采用不同的沟通培训内容、教学策略和时长，极大影响了教育干预对血压管理效果的异质性［26］。因此，制定教育干预措施需包含诸多教育相关的因素，如教学目标、教师资历、学员数量与知识储备、教学策略、培训日程、课程材料、培训环境、培训激励及教学评价等。MEINEMA等［27］基于循证实践教育干预和教学报告指南（GREET）制定了一份教育干预措施的核查表，分3个部分和17条准则，全面描述了医学教育中的教育干预措施。

2.3 步骤7：干预结果评估

教育干预研究需要选择合适的结果指标以评估培训的有效性。在众多教育评估模型中，柯氏四级评估模型在教育研究领域应用最广，并被最佳证据医学教育协作组织作为评价各种教育模式或方法的“证据”分级标

准［28-29］。柯氏四级评估模型不仅关注医学教育干预对学习者的满意度、知识和技能改善，也评估培训对学习者工作行为和患者医疗结局的影响，其主要包含以下4个层次：反应层（满意度）、学习层（态度、知识和技能）、行为层（工作行为改变）及成果层（患者影响）［30］

（表3）。YARDLEY等［28］回顾医学教育干预研究相关文献发现，24%的研究结果评估处于第1级，64%处于2级，只有12%处于3级和4级。但在研究设计过程中，并非一味追求更高层级的结果评估，而是需要结合研究目的和资源综合考量。

决定结果评估层次需要选择合适的评估方法和工具，如通常采用问卷评估学习者对培训的满意度、知识测验评估学习者的知识掌握程度、标准化病人评估技能改善、病历质控评估实际行为改变（表3）。不同的结果评估层次有不同的评估方法，而相同的评估方法又有不同的评估工具，比如在培训医患沟通技能后评估全科医生门诊中的行为改变，可以通过自我报告、研究者直接观察、录像、匿名标准化病人等不同方法进行评估，而其中研究者直接观察可以采用自制打分表、SEGUE量表等评估工具［31］。COOK教授建议先确定结果评估层次，然后是评估方法，最后是评估工具［32］。每种评估方法都有其优缺点，而评估工具间有着不同的信效度［33］。

研究者需尽力选择已经存在且信效度高的评估工具，从而避免在开发评估工具上花太多时间。如果没有现成的评估工具，可以结合已有工具和研究需求开发新的评估工具。建议通过预实验验证评估工具，以发现在数据收集过程中存在的问题［32］。

3 阶段三：研究实施

3.1 步骤8：组建研究团队

研究团队应主要包含两类成员：一类是课题的执行者，主要开展教育的评估、干预及数据的采集，可以邀请与研究者平级的同事，或低年资的医师、研究生、规培生、实习生加入其中；另一类是课题的专家顾问，比如资深的教育研究者、统计学专家、教师。顾问专家可能不熟悉具体的临床环境，但其在教育理论和研究方法上具有丰富的知识和经验，可为教育课题的高质量开展提供绝佳的建议［7］。

3.2 步骤9：获取研究资源

研究团队需要仔细考量并争取所需要的各种资源。首先，尝试说服机构或相关负责人认可并支持研究者的教育干预研究项目，让利益相关者认识到研究可带来的潜在价值，从而为研究者在教育干预中的学员组织、场所、设备等提供便利。其次，让教育研究围绕已经运行的全科课程或培训项目，以减少资源的投入。最后，许多机构会为教学创新改革项目提供内部的资金支持，研究者可以充分利用资源去开展教育干预研究的预实验，初始研究成果可为下一步申请外部基金提供支持。目前，许多城市或省份的卫生健康委员会或全科专业协会可为全科教育干预项目提供资金支持，也有专门针对全科教育研究的基金，如全国医学专业教育指导委员会与中国医师协会联合启动的全科医学教育教学研究［34］。

3.3 步骤10：获得伦理审批

医学教育干预研究需要在保证真实性、有效性的基础上确保学生的自主选择、风险最小化和社会公正，在开展研究之前经过机构伦理委员会的审批。尽管大多数医学教育研究可以豁免伦理审批，但这个决定是由伦理委员会做出，而非研究者本身。目前，医学教育杂志也逐渐变得更加严格，要求在发表前获得机构伦理委员会的批准［35］。研究者在设计研究时可以采取一系列措施将伦理风险减少到最小，如征得学生的知情同意，调查时采用匿名或者使用代码以减少学生身份被识别的风险，以及交叉设计的研究方案。EGAN-LEE等［36］和BOILEAU等［37］分别总结了医学教育研究获得伦理审批的12项技巧和12个可避免的陷阱，供医学教育研究的新手进一步学习和参考。

3.4 步骤11：项目实施

成功的教学研究项目不仅需要精心、严谨的设计，更需要务实、严格地执行。当研究项目真正进入实施阶段时，项目负责人须转变角色，从研究者转变为项目的管理者。作为项目管理者，一方面，需要在实施过程中制作一份详尽的时间安排（推荐甘特图），明确各项工作的起止时间，并对项目实施的顺利程度抱有合理的预期；另一方面，在团队成员间建立固定的例会制度（如1次/周），定期汇报和沟通研究的进展和遇到的难题，通过头脑风暴、开放式的讨论等方式，共同商议和解决课题实施中的问题。推荐初学者能提前熟悉项目管理中的基本知识和技巧从而更好地推进研究项目的开展［38］。

4 阶段四：发表与评价

4.1 步骤12：文章撰写和发表

教育干预研究报告的成功发表不仅有利于研究者个人的学术发展，扩大自身的学术影响力，也有助于教育干预措施的转化和推广，为其他研究人员提供参考。然而，医学教育干预研究的报告质量普遍较差，经常缺失许多科学报告的基本要素［4］。

MEINEMA等［27］2019年进行系统综述时发现，在纳入的105篇医学教育干预研究中，52.4%的研究未陈述研究的认知框架，43.8%未描述学习培训目标，报告质量平均分仅为15.9（总分32.0分）。因此，了解教育研究报告的撰写规则对成功发表十分重要，以确保研究遵循相关的国际公认准则。目前已开发有教育干预研究的学术报告规范（表4），如教育干预研究的BMJ

指南［39］，COOK报告的关键元素［4］，GREET［27，40］等。以上报告规范提供了如何撰写教育干预文章的详尽说明，可以为全科教育研究者节约时间，减少撰写中遇到的盲区，提升报告的质量。有关全科教育干预研究的发表杂志，可以考虑全科医学的中英文杂志，也可以考虑教育类的中英文杂志。笔者以中国知网和PubMed为数据来源检索已经发表的中英文的全科教育研究，列出前5位的中英文杂志（表5），供读者在未来投稿时参考。

4.2 步骤13：反思与评价

尽管精心的设计，由于客观条件和资源的限制，实际开展的研究总会存在各种的瑕疵，“样本代表性差、描述不完整、数据处理不当”等问题都将直接造成研究质量下降，从而导致研究结果存在偏倚，缺乏科学价

值［41］，因此研究结束后的反思对未来教学研究的开展显得尤为重要。推荐应用科学规则对其质量进行评价，从研究对象的代表性、干预描述、偏倚控制、结果评估和分析报告方法5个领域进行［42］。目前已出版的质量评价工具中，有多个适用于医学教育研究，基于不同的评价内容和标准，其侧重点有一定差异（表6）。这些评价工具为教育研究项目提供了一个规划和评估的框架，为研究人员在项目设计阶段、实施阶段、数据收集分析和结果报告等方面提供高质量的参考标准；同时，也有助于学术期刊审稿人、同行评议者、读者们对教育干预研究的报道进行同质化的审核［43］。

5 讨论

由于中国独特的卫生服务体系和社会环境，全科教育者要意识到全科医生的培养将会面临许多新的问题和挑战，需要通过严谨且有效的方式去探索并改变。笔者通过借鉴国际开展教育干预研究的方法学文献和全科教育研究的实践经验，试图为全科教育者开展干预研究提供较为完整且实操性强的步骤，以指导未来的全科教学实践，提高研究的严谨性，并将创新的教学实践发表到期刊，分享给更多的全科教育者学习和借鉴。

在开展教育干预研究之前，全科教育者需要学会规范地设计医学教育课程，如需求评估、教学内容设计、课程目标提出、教育策略制订、实施课程、评估课程等，这是教学研究的前提，可以参看SCHNEIDERHAN等［44］的著作及阅读书籍《医学教育课程开发：六步法》［45］。在此基础上融合上述的研究步骤，将教学项目转化为教学科研［46］。对于初学者，笔者建议能与机构内外经验丰富的全科教育者和研究者合作，积累研究经验，确保研究的创新性与严谨性。如果研究资源有限，可以在已经运行的全科培训项目的基础上开展教学研究，以提高研究的可行性。

由于篇幅有限，本文无法深入探讨每一个研究步骤，也不能囊括开展教育干预研究中所有步骤和方法，如样本量计算、数据采集及数据分析等［8］。读者可以阅读本文每一个步骤中所引用的参考文献，也阅读推荐的书籍《医学教育研究概论》［18］、《教育研究：定量、定性和混合方法》［47］进一步深入学习。中国大学MOOC有教育研究方面的公开课程供读者学习，如西南大学和浙江大学《教育研究方法》［48］。虽然方法、书籍和课程有助于建立教育干预研究的基础知识，但掌握这种研究方法的最佳策略是不断地实践和总结。同时，希望读者谨记教育干预研究也有其局限性，并不能回答所有的教育研究问题，如描述性问题采用问卷调查、探索性问题需采用定性研究，需根据研究问题制定不同的研究方法［10］。而且即使教育干预研究经过良好的设计，能较好地提高其内部效度，由于教育干预的效果和当地的背景（学习者、教师、文化等）密切相关，研究结果的外推性受到很大的限制，因此融入理论/概念框架显得尤为重要。

6 小结

作为全科教育者：一方面，有责任让全科学员对培训满意，并提升学员的理论知识和技能水平，培养有胜任力的全科医生；另一方面，也希望培训措施能带来实际的效果，增进患者的健康，这也是开展全科培训的初衷。希望通过本文所呈现的方法和步骤，如构建研究问题，设计试验方法和结果评估，借助教育研究的报告规范和质量评价工具等，全科教育者能够科学、规范、有效地开展干预研究，在全科教育理论与临床实践之间发挥重要的桥梁作用。

致谢：感谢南方医科大学-美国国际医学教育与研究促进基金会中国区域中心（SMU-FAIMER Regional Institution）对团队成员所开展的教育研究指导与培训。

作者贡献：邹川、曾欣、林恺负责文章的构思与设计；邹川、林恺负责文章的可行性分析、论文修订；欧健铭、彭涛、周燕、肖纯瑶、陶洪霞负责文献/资料收集与整理、论文撰写；曾欣负责英文修订；陈庆奇负责审查和编辑；邹川、林恺负责文章的质量控制及审校，并对文章整体负责，监督管理。

本文无利益冲突。

参考文献

ZOU C，LIAO X Y，SPICER J，et al. Ten years' GP training in China：progress and challenges［J］. Br J Gen Pract，2020，70（699）：511-512.

HARDEN R M，GRANT J，BUCKLEY G，et al. Best evidence medical education［J］. Adv Health Sci Educ Theory Pract，2000，5（1）：71-90.

CRUZ-CUNHA M M，MIRANDA I M，GONÇALVES P. What is educational intervention［Z］. 2013.

COOK D A，BECKMAN T J，BORDAGE G. Quality of reporting of experimental studies in medical education：a systematic review［J］. Med Educ，2007，41（8）：737-745.

WEBSTER F，KRUEGER P，MACDONALD H，et al. A scoping review of medical education research in family medicine［J］. BMC Med Educ，2015，15：79.

YARRIS L M，DEIORIO N M. Education research：a primer for educators in emergency medicine［J］. Acad Emerg Med，2011，18 Suppl 2：s27-35.

BOET S，SHARMA S，GOLDMAN J，et al. Review article：medical education research：an overview of methods［J］. Canadian Journal of Anaesthesia，2012，59（2）：159-170.

TAVAKOL M，SANDARS J. Quantitative and qualitative methods in medical education research：AMEE Guide No 90：PartⅠ［J］. Med Teach，2014，36（9）：746-756.

ABRAMSON E L，PAUL C R，PETERSHACK J，et al. Conducting quantitative medical education research：from design to dissemination［J］. Acad Pediatr，2018，18（2）：129-139.

RINGSTED C，HODGES B，SCHERPBIER A. 'The research compass'：an introduction to research in medical education：AMEE Guide No.56［J］. Med Teach，2011，33（9）：695-709.

CLELAND J，DURNING S J. Researching medical education［M］. Hoboken N J：Wiley-Blackwell，2015.

BORDAGE G. Conceptual frameworks to illuminate and magnify［J］. Med Educ，2009，43（4）：312-319.

SLOTNICK H B，SHERSHNEVA M B. Use of theory to interpret elements of change［J］. Journal of Continuing Education in the Health Professions，2010，22（4）：197-204.

BROWN J，BEARMAN M，KIRBY C，et al. Theory，a lost character？ As presented in general practice education research papers［J］. Med Educ，2019，53（5）：443-457.

SHAUGHNESSY A F，DUGGAN A P. Family medicine residents' reactions to introducing a reflective exercise into training［J］. Educ Health（Abingdon），2013，26（3）：141-146.

MALATY J，WILLIAMS M，CAREK P J. Impact of providing data on family medicine practice management education［J］. Family Medicine，2020，52（6）：432-434.

KLEIN D，SCHIPPER S. Family medicine curriculum：improving the quality of academic sessions［J］. Can Fam Physician，2008，54（2）：214-218.

王维民. 医学教育研究概论［M］. 北京：北京大学医学出版社，2020.

RIVA J J，MALIK K M，BURNIE S J，et al. What is your research question？ An introduction to the picot format for clinicians［J］. J Can Chiropr Assoc，2012，56（3）：167-171.

HULLEY S B，CUMMINGS S R，BROWNER W S. Conceiving the research question and developing the study plan［M］//Designing clinical research. 4th ed. Philadelphia：Lippincott Williams and Wilkins，2013：14-22.

魏娜娜，梁冰，郦忆文，等. 工作坊教学模式在全科医生转岗培训中的实践探索［J］. 中华全科医学，2021，19（10）：1748-1751.

左文杰，段晚霞，谷英英，等. 基于社区实训评估基地的全科医生培训效果研究［J］. 中外医学研究，2016，14（17）：145-146.

MASON R，DOHERTY K，ECCLESTON C，et al. Effect of a dementia education intervention on the confidence and attitudes of general practitioners in Australia：a pretest post-test study［J］. BMJ Open，2020，10（1）：e033218.

LITTLE P，WHITE P，KELLY J，et al. Randomised controlled trial of a brief intervention targeting predominantly non-verbal communication in general practice consultations［J］. Br J Gen Pract，2015，65（635）：e351-356.

HOBMA S，RAM P，MUIJTJENS A，et al. Effective improvement of doctor-patient communication：a randomised controlled trial［J］. Br J Gen Pract，2006，56（529）：580-586.

YAO M，ZHOU X Y，XU Z J，et al. The impact of training healthcare professionals' communication skills on the clinical care of diabetes and hypertension：a systematic review and meta-analysis［J］. BMC Fam Pract，2021，22（1）：152.

MEINEMA J G，BUWALDA N，VAN ETTEN-JAMALUDIN F S，et al. Intervention descriptions in medical education：what can be improved？ A systematic review and checklist［J］. Acad Med，2019，94（2）：281-290.

YARDLEY S，DORNAN T. Kirkpatrick's levels and education 'evidence'［J］. Medical Education，2011，46（1）：97-106.

REEVES S，FLETCHER S，BARR H，et al. A BEME systematic review of the effects of interprofessional education：BEME Guide No.39［J］. Med Teach，2016，38（7）：656-668.

KIRKPATRICK D L. Evaluating training programs：inside the four levels［EB/OL］. ［2022-09-20］. https：//www.researchgate.net/publication/246110036_Evaluating_training_programs_Inside_the_four_levels.

邓黎黎，廖晓阳，伍佳，等. 国外医患沟通模式对我国全科医生沟通技能培训的启示［J］. 中国全科医学，2021，24（13）：1684-1689. DOI：10.12114/j.issn.1007-9572.2021.00.185.

COOK D A. Twelve tips for evaluating educational programs［J］. Med Teach，2010，32（4）：296-301.

ANDERSON T R，ROGAN J M. Bridging the educational research-teaching practice gap：tools for evaluating the quality of assessment instruments［J］. Biochem Mol Biol Educ，2010，38（1）：51-57.

医专业学位委. 关于公布2021年全国全科医学教育教学研究课题立项结果的通知［EB/OL］. （2022-01-08）［2022-03-20］. http：//www.medgrad.cn/site/content/2824.html.

EVA K W. Research ethics requirements for medical education［J］. Medical Education，2010，43（3）：194-195.

EGAN-LEE E，FREITAG S，LEBLANC V，et al. Twelve tips for ethical approval for research in health professions education［J］. Med Teach，2011，33（4）：268-272.

BOILEAU E，PATENAUDE J，ST-ONGE C. Twelve tips to avoid ethical pitfalls when recruiting students as subjects in medical education research［J］. Med Teach，2018，40（1）：20-25.

（美）项目管理协会. 项目管理知识体系指南（PMBOK指南）［M］.6版. 北京：电子工业出版社，2018.

Education Group for Guidelines on Evaluation. Guidelines for evaluating papers on educational interventions［J］. BMJ，1999，318（7193）：1265-1267.

PHILLIPS A C，LEWIS L K，MCEVOY M P，et al. A Delphi survey to determine how educational interventions for evidence-based practice should be reported：stage 2 of the development of a reporting guideline［J］. BMC Med Educ，2014，14：159.

JENNIFER P，BARTON B. Medical statistics：a guide to data analysis and critical appraisal［M］. Oxford：Blackwell Publishing，2005.

PRICE E G，BEACH M C，GARY T L，et al. A systematic review of the methodological rigor of studies evaluating cultural competence training of health professionals［J］. Acad Med，2005，80（6）：578-586.

COOK D A，REED D A. Appraising the quality of medical education research methods：the medical education research study quality instrument and the newcastle-ottawa scale-education［J］. Acad Med，2015，90（8）：1067-1076.

SCHNEIDERHAN J，GUETTERMAN T C，DOBSON M L. Curriculum development：a how to primer［J］. Fam Med Community Health，2019，7（2）：e000046.

THOMAS P A，周玉皆. 医学教育课程开发：六步法［M］. 北京：科学出版社，2019.

ZOU C，LIAO X. Transforming a medical curriculum development into an education research［J］. Fam Med Community Health，2019，7（3）：e000214.

伯克·约翰逊，拉里·克里斯滕森.教育研究：定量、定性和混合方法［M］.4版. 马健生，译. 重庆：重庆大学出版社，2014.

陈时见，周琴，王正青. 教育研究方法［EB/OL］.（2022-03-08）［2022-07-01］. https：//www.icourse163.org/course/ZJU-1206404806？from=searchPage.

COHEN E R，MCGAGHIE W C，WAYNE D B，et al. Recommendations for reporting mastery education research in medicine（remerm）［J］. Acad Med，2015，90（11）：1509-1514. DOI：10.1097/ACM.0000000000000933.

REED D A，COOK D A，BECKMAN T J，et al. Association between funding and quality of published medical education research［J］. JAMA，2007，298（9）：1002-1009. DOI：10.1001/jama.298.9.1002.

LITTLEWOOD S，YPINAZAR V，MARGOLIS S，et al. Early practical experience and the social responsiveness of clinical education：systematic review［J］. BMJ，2005，331：387-391. DOI：10.1136/bmj.331.7513.387.

COOK D A，LEVINSON A J，GARSIDE S，et al. Internet-based learning in the health professions：a meta-analysis［J］. JAMA，2008，300（10）：1181-1196. DOI：10.1001/jama.300.10.1181.

FARRELL S E，KUHN G J，COATES W C，et al. Critical appraisal of emergency medicine education research：the best publications of 2013［J］. Acad Emerg Med，2014，21（11）：1274-1283. DOI：10.1111/acem.12507.

（收稿日期：2023-08-17；修回日期：2024-01-02）

（本文编辑：张亚丽）