基于大概念的初中语文“活动·探究”单元整体教学

摘 要：传统“活动·探究”单元教学更倾向于阅读分析课，教师就单篇文本进行详细讲解，花了大量时间，学生却只掌握了一些静态知识。这限制了学生的思维，也割裂了单篇、单元间的联系。“活动·探究”单元作为统编教材中的重要单元形式，它以任务贯穿整个单元，旨在让学生通过阅读文本，完成系列语文实践活动，获得一定语文能力并达成素养，真正用课堂所学解决生活问题，学以致用。

关键词：大概念；“活动·探究”单元；单元整体教学；新闻单元

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）中指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”［1］“活动·探究”单元作为人教版教材中新增设的单元形式，它和生活密切相关。单元首页展现的系列学习任务基本呈现出从阅读到写作再到实践的特点，包括了对听说读写四项语文基本能力的训练，有助于发展学生的语文核心素养。诚然，学生学习语文并不仅是为了考试，更是为了运用所学知识去解决当下或未来生活中遇到的问题。

大概念是反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值，可以和单元教学相配套，将目标具体化，构建“课程—单元—单课”的下沉通道，从而真正将素养目标落实到每一节课中。［2］教师基于大概念展开教学，积极组织情境性、实践性相结合的学习活动，让“活动·探究”单元教学主线更加清晰，任务更加明确，学习价值更加具象化。因此，本文基于大概念，探讨初中语文“活动·探究”单元整体教学的有效路径。

一、“活动·探究”单元的编排特点及教学价值

“活动·探究”单元与人教版语文教材中一般阅读单元相比，有以下四个特别之处：一是“活动·探究”单元以三个递进式任务展开，且这三个任务都是由阅读过渡到写作的；二是“活动·探究”单元首页呈现活动任务单，右侧列出三个任务的具体内容及要求，且在后续具体任务下都有详细的解读和提示；三是“活动·探究”单元的单课没有预习部分和课后的思考探究、积累拓展两项内容；四是“活动·探究”单元单课的批注出现频率与一般阅读单元相比较高，和一般阅读单元中的自读课文类似。由此可见，一般阅读单元更注重引导学生沉浸式阅读，咀嚼语言文字艺术，感悟自然人生理趣，同时引导学生可以借鉴写作技巧；而“活动·探究”单元则以任务贯穿整个单元，教师通过创设真实活动情境，开展一系列语文实践活动，引导学生逐步完成任务，实现由学习语文知识、获得语文能力到提升语文素养的转变。“活动·探究”单元更强调把学习的主动权充分还给学生，让学生由常态的静态学习转变为爬坡式的动态学习，由原来被动了解知识到主动探究学习，不断激发学生的学习兴趣，提升学生的学习成就感。

二、大概念引领“活动·探究”单元整体教学的内在要求

素养形成的前提是理解大概念。传统“活动·探究”单元课堂大多停留在知识教学层面，学科学习和生活实际严重脱节，以致学生感受不到学习的现实价值，这就大大削弱了学生的学习积极性，降低了学习效率。大概念的出现能够就整个单元的内容提炼出一条清晰主线，有效地串联起单元大任务和几个子任务，逐步推进学生完成由知识到能力再到素养的达成，让教学结构更加清晰、系统，富有整体感。此外，基于大概念的“活动·探究”单元整体教学亦能够充分考虑到学生的主体地位，将课堂还给学生，着意培养学生在真实性情境中形成解决问题的思维和能力，让学生感受到课堂学习是有趣且有用的。

人教版初中语文教材中共涉及四个“活动·探究”单元，分别是八上第一单元《新闻》、八下第四单元《演讲》、九上第一单元《新诗》和九下第五单元《戏剧》。《新闻》、《演讲》单元主要侧重的是学生语言运用、思维品质两个方面的提升与学习，《新诗》《戏剧》单元则更多侧重培养学生的审美鉴赏能力和文化传承意识。虽然从体例来看，这一内容在六册书中占比不及阅读鉴赏等内容，但它们和生活密切相关，编者在这类单元的内容选择、编排结构、任务设置方面都极具要求。教师以提升学生素养为目标，从单元内容、单课内容出发，设置单元大任务，在真实情境中依托具体语文实践活动和多元开放的评价量规，有效加强学生听、说、读、写“四位一体”语文能力的基本训练，让素养在学校教育和现实生活之间实现迁移、落地。

三、基于大概念组织“活动·探究”单元整体教学的有效路径

（一）以大概念引领，逆向规划任务

“活动·探究”单元较之于一般阅读，单元与单课间衔接更加紧密，单元主题也更加清晰明确。单元主题探讨的就是该单元需重点学习的内容。基于综合性、实践性的特点，对这类单元的教学就不能止于对单篇文本的精读，教师需要积极调动学生主观能动性，引导学生在学习过程中逐步掌握解决真实问题的方法。而检验学生素养是否达成的重要指标就是能否达成表现型任务。基于“活动·探究”单元本身和生活衔接紧密这一特点，创设真实社会生活情境、个人体验情境有助于激发学生的学习兴趣，充分调动学生的主观学习意愿。教师提取出大概念以后，单元、单篇教学重难点就会更加集中，可据此创设真实情境、明确任务，且运用逆向思维将任务前置，让学生明确学习这一单元后需要具备何种能力、完成哪些任务。大概念教学“活动·探究”单元能够有效地帮助学生建立起书本和生活的桥梁。教师对教这类单元的教学最终还是要落实到写作（创作）上，在引导学生完成具体任务中，使之加深对这一类内容的理解，并能积极运用课堂所学解决生活中的问题。

以人教版初中语文八年级上册第一单元《新闻》为例，这一单元共有五篇文章，分别是《消息二则》《首届诺贝尔奖颁发》《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》《国行公祭，为佑世界和平》，分别对应新闻类型里的消息、特写、通讯和新闻评论。《新闻》单元是实用性文本的重要组成部分。《课程标准》在“实用性阅读与交流”学习任务群教学提示中指出：“应紧扣‘实用性’特点，结合日常生活的真实情境进行教学……引导学生关注社会，表达和交流自己在生活中的发现和感受。”［3］课本上的几则新闻在今天来看已不具备时效性，但教材仍将其作为典型文本，让学生边阅读边掌握不同新闻类型的特点，学会撰写新闻。学期伊始，八年级学生迎来了《新闻》单元的学习，故将单元大任务确立为“编辑《班级时报》，记录学校开学季故事”。教师在本单元第一课时就应将学习任务前置，制定《大概念引领下新闻单元学习目标表》，让学生留心观察开学季的人、事、景，并积极利用好教材上的新闻学习新闻相关知识（见表1）。

（二）分解单元教学，落实单课教学

“活动·探究”单元旨在培养学生的素养。素养并非一时形成的，而是一个阶段的积累、迁移和融合的结果。因此，单元整体教学具有一定的周期性。教师在提炼大概念之后，会在单篇教学中有意识地去体现大概念，帮助学生理解大概念，这更利于实现教学目标。在教学过程中，教师要抓住大概念，基于真实情境将教学过程分解，把握每一课的重难点，通过设计丰富的语文实践活动，共同指向对大概念的理解。单元教学和单课教学并非对立的，扎实的单课教学有助于开展深度单元整体学习。只有科学有效的单元整体教学才能真正培养学生的素养。

班报编辑涉及的新闻类型不仅包括消息，还可能涉及新闻特写和通讯。据此，教师进行新闻单元教学时可以安排如下课时：新闻阅读，包含消息、特写、通讯、新闻评论，共计四课时；新闻写作，即新闻采访（含口语交际），一课时；消息的写作（含讲评修改），两课时；选写特写和通讯，一课时；新闻传播，含报刊的策划编辑，一课时；报刊的选文组稿和美化，一课时。这十个课时涉及阅读、写作，且都指向单元大任务。教师的教学以这几则不同类型的旧闻为媒介，帮助学生认识、理解新闻这一实用性文本，以便将生活、学习中发现的有趣、有益的事件作为素材，撰写新闻，学以致用。

（三）设计驱动任务，阅读指引写作

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。［4］温儒敏教授提出，对教师而言，学习任务群就是“教学内容”。 “活动·探究”单元以任务群为导向，以完成任务为达成学习目标的标志，它要求教师立足单元整体，充分利用好单课内容，设计具有内在逻辑关系的语文实践活动，以阅读促写作，让学生学以致用，真正发挥语文学科的工具性和人文性特点。针对这类单元的教学，教师设计的任务应是符合单元教学目标，环环相扣、层层推进的，且任务的选择要依托文本，更要高于文本，在每一项任务中都给出明确的支架，让学生够得着、完得成，有收获。教师要明确，书本上的内容只是载体，不能纯粹“教课本”，而是要“用课本教”，真正为学生打开认识自我、认识社会、认识世界的窗子，让学生在具体语文实践活动中能够产生连贯的、有学习价值的体验式、生成式学习。学生通过阅读与赏析、梳理与探究后，积极表达与交流，真正实现情境、任务、活动三者的有机结合。

新闻属于实用类文本。“实用性阅读与交流”这一发展型学习任务群指出：“学习活动可以采用朗读、复述、游戏、表演、讲故事、情景对话、现场报道等学生喜闻乐见的形式，将识字、写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息等融为一体。”［5］针对新闻中的消息这一类型的教学，围绕单元大概念，教师设计了“‘闻’中辨立场”活动：假如你是广播站工作人员，现在要为群众播报前两则消息，应该用怎样的语调来播报呢？ 这一活动调动了学生的学习积极性，让学生感受到新闻不仅包含客观事实，还包含作者的情感立场，符合之前提炼的大概念。把读写结合的任务嵌入具体的语文学习和应用情境中，让语文学习回到生活中，这样的学习方式才能让学生真正获得阅读与写作的能力。［6］

（四）基于真实情境，设计评价任务

大概念教学需要以单元这一集合来实施，并最终指向学生素养的发展。大概念串联起目标设计、评价设计和过程设计。评价设计将目标设计具体化，同时目标设计也通过评价设计进行调整，使之更好地导向素养。［7］教师的教、学生的学并不能完成这一单元的学习，还需要评价。评价可以是师评，也可以是学生互评，甚至可以是自评。教师设计的评价任务也必须根植于真实情境，素养的核心就是真实性。为了让学生对“活动·探究”单元的单元大任务的完成情况认识更清晰，教师可以带着学生一起就自身学习水平做具体描述。这就是评价量规。

《新闻》单元的最终任务是完成山北中学开学季“班报编辑”，主要涉及以下任务：任务1为班报命名；任务2为选稿组稿；任务3为完成班报。据此，教师设计了评价量规，如表2所示。

评价设计是单元整体教学设计中的重要内容。在“活动·探究”单元教学中，教师创设真实性问题情境，以任务驱动教学，围绕大概念逐步制定出详细、有针对性的评价量规。评价量规描述清晰，能够帮助学生找到学习方向，让学生明确目前达到何种学习水平，并能对照量规找到上升空间。

（五）迁移课内知识，用于当下生活

教师不仅是教学的组织者，知识的传授者，还是教材的研究者。“活动·探究”单元大多从生活中来，再回到生活中去，在单元目标引领下，学生逐步通过课堂学习，运用课上所习得的知识、获得的能力去解决生活中一些真实的问题，不断丰富个人阅读体验，提升思维能力。在这一环节，学生能够真正感悟学习的意义，增强学习的兴趣，提高学习效率。人教版初中语文八上新闻单元涉及的新闻类型较多，但在数字化时代，新闻呈现、传播形式都发生了较大改变，如短视频、微信公众号等越来越为观众所青睐。学生在整体感知消息、特写和通讯的特点后，可以围绕同一事件进行报道改写，根据类型差异把握篇幅长短、表达方式使用等。

四、结语

大概念教学是一种系统的教学模式，它将单元下的单篇内容进行整合，在真实性情境中，通过创设具体活动任务，引领学生参与到综合性的学习和探究中，真正提升学生听说读写等的语文学习能力。教师教学“活动·探究”单元应立足于学生素养发展，依托大概念，摸索大概念和大单元之间的联系，切实厘清课程目标、单元目标和单课目标间关系，尝试以真实情境为背景，以实践活动为主线，实现从“教教材”到“用教材教”的转变，进而在每一节课上真正落实素养教学。

参考文献

［1］［3］［4］［5］ 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：19，25，19，25.

［2］［7］刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：5，121-122.

［6］丁昌桂.课标下读写结合的新内涵［J］.教育视界，2023（27）：16-20.