“双碳”目标下OBE理念嵌入的建设法规教学改革与探索

［摘 要］在碳达峰、碳中和的“双碳”目标下，对重点能耗行业的能源使用提出了更高的要求。建筑业作为碳排放的重点能耗产业，对工程管理专业的人才需求亦发生新的变化。建设法规课程作为工程管理专业的核心课程，针对存在于教学目标、教学模式及考核评价的问题，将“双碳”目标融入课程教学内容体系，把OBE理念嵌入课程教学设计与改革。从教学目标反向设计、课程知识模块化、小班式案例教学与全过程动态考核评价四个方面探索课程改革策略，以更好适应行业发展需求与人才培养要求。

［关键词］“双碳”目标；OBE理念；工程管理；建设法规；案例教学

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2024.21.051

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］1673-0194（2024）21-0176-04

0" " "引 言

2021年9月，国务院发布了《关于完整准确全面贯彻新发展理念做好碳达峰碳中和工作的意见》，在实现碳达峰、碳中和的“双碳”目标过程中，将重点耗能行业的能源使用效率作为关键内容，还将绿色、低碳、循环发展的理念融入经济发展和产业结构调整之中。建筑业在作为国民经济支柱产业的同时，也是二氧化碳排放的重点行业。根据中国建筑节能协会公布的《中国建筑能耗与碳排放研究报告（2022年）》数据统计，2020年全国建筑全过程碳排放总量为50.8亿吨二氧化碳，占全国碳排放总量的50.9%。工程管理本科专业旨在为建筑业等相关行业培养具备技术、经济、管理与法律知识的复合型人才，亟须将“双碳”目标理念融入人才培养的全过程。

建设法规课程作为工程管理专业的核心课程，具有综合性的特点，所涉及的法律法规贯穿于工程项目的全生命周期，并且课程内容在工程前期决策、设计、施工乃至后续的运营维护阶段都与绿色、节能和可持续发展有着紧密的关联。因此，本文以建设法规课程为例，在教学内容设计与实施上融入“双碳”目标。针对课程教学存在的问题，将成果导向教育（Outcome Based Education，OBE）理念嵌入课程教学设计与改革，从教学目标反向设计、课程知识模块化、小班式案例教学与全过程动态考核评价四个方面探索课程改革策略，以期为其他课程改革与设计提供参考。

1" " "OBE理念

成果导向教育由斯派蒂于1981年提出[1]，它是以学生学习成果为导向的教育理念[2]。OBE理念以学生通过教育后取得的学习成果为目标[3]，它注重以学生为中心，以学习成果为导向以及持续改进三个核心要素。

1.1" "以学生为中心

与传统的教育理念不同，OBE理念注重以学生为中心，旨在促进学生的成长与能力塑造。以学生为中心即将学生放在中心位置，注重学生发展和学习效果的达成。将学生发展作为专业建设和课程教学的出发点和落脚点，关注学生培养各个阶段、不同环节的全过程。围绕学生进行课程设计与实施，教学内容侧重于学生能力与素质培养，并与学生学习产出紧密关联。特别是在教学模式上需要进一步创新优化，采用模拟课堂、翻转课堂、混合式教学等方式向以学生为中心转变[4]。总之，在课程教学设计与实施的全过程，应以学生为中心，不断提升学生培养的实效。

1.2" "以成果为导向

成果是衡量基于OBE教育理念范式的标准，也是OBE理念的出发点和落脚点，用于解决“学生取得的学习成果是什么”这一关键问题[5]。培养目标往往可以看成是预期的学生学习成果，而学习成果则是结果和效果的体现。科学合理地定义学生的预期学习成果，是解决课程教学设计与改革的首要问题[6]。学生学习成果要与专业培养目标、学生毕业要求以及能力达成矩阵所构成的培养目标体系相对应，从学生学习成果和应具备的能力出发，反向设计课程的教学目标[5]。

1.3" "动态持续改进

持续改进的概念源于质量管理理论，OBE理念的持续改进以质量评价与反馈为基础，进而形成评价、反馈、改进的动态机制。通过学生、督导、同行的教学过程评价与反馈，有助于发现并纠正教学过程中偏离教学目标的情况，为持续改进提供依据支撑。课程讲授过程中，所开展的周期性、制度化的课程教学评价与反馈，不仅有助于动态保障有效的学习产出，还有助于促进持续改进充分发挥作用。课程教学的动态持续改进以教学目标达成为导向，并且贯穿课程教学的全过程[7]。此外，动态持续改进还涉及对毕业要求和培养目标达成度的评价与反馈，依据评价分析结果开展成果导向的持续改进，并优化配置资源和条件。

2" " "建设法规课程教学存在的问题

建设法规课程是工程管理专业的核心课程，具有自身的课程属性。对课程特点的认识和问题分析是进行课程改革和提升教学质量的前提[8]。首先，建设法规课程涉及的内容广泛，知识点多而且较为分散。其次，不同章节之间的内容独立性相对较强，构建统一的理论体系难度较大。最后，课程涉及的法律法规条文信息量大、内容繁杂，而且部分法律条文会随着时间修订，需要持续跟踪和更新相关内容。结合建设法规课程特点和具体教学实际，在课程教学过程中仍存在一系列问题。

2.1" "教学目标需进一步明确

在现有的教学过程中，教学目标未能对培养规格做出清晰界定与具有可操作性的说明，教学目标达成与否难以进行测度。在学时分配上，教师过于注重法律法规条文及其解读，用于理论联系实际的学时分配与比例相对较低。而且，教学目标忽视了培养学生结合工程实际案例，应用法律法规条文进行案例分析和解决问题的能力。这些都使得教学目标需要进一步明确，并需要在课程设计与实施的过程中具有可实施性。

2.2" "教学模式单一，缺乏有效互动

建设法规课程的教学模式仍采用以教师为中心的教学方式，所使用的教学方式与方法较为单一。以教师讲授为主的模式使得学生被动地参与课程教学，学生的学习主动性和积极性不高，而且存在听课效率偏低的问题。此外，还受到建设法规课程自身特点的影响，教师与学生之间缺乏有效的教学互动，不利于提升学生的学习效果。

2.3" "教学评价过于重视终结性考核

现行的教学评价往往以学生的期末考试作为主要的评价依据，而对课程教学过程中的评价重视不足。目前，对课程的考核仍以终结性的期末笔试试卷为主，以考查教材知识点为主的试卷是课程教学评价的重要工具。然而，现有的教学评价难以全面考查学生对知识的掌握、应用和问题解决的能力，更多的是对学生的记忆能力与应试能力的考核。

3" " "OBE理念嵌入的教学改革策略

课程是高校院系与专业建设的重要载体，OBE理念嵌入的课程教学设计与改革，不仅是专业认证的基础，也是提升教学质量和人才培养质量的关键路径。课程教学改革侧重于以目标为导向、以学生为中心，实施知识模块化的丰富教学模式，实现动态考核和持续改进，进而构建能够支撑毕业要求达成的教学活动闭环。

3.1" "教学目标反向设计

通过行业企业走访、问卷调查等方式，明确社会需求并结合专业特点，进一步完善培养目标和毕业要求。学生的毕业要求体现了最终的培养效果，以毕业要求达成为落脚点，以专业培养目标为导向，反向进行课程教学目标设计[7]。结合工程认证和培养目标要求，制定了12项毕业要求一级指标。分析并设置“设计/开发解决方案、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范”四个一级指标作为建设法规课程学习成果所对应的毕业要求。其中，毕业要求注重学生具有环境保护、可持续发展的理念和思维，能够运用建设法规知识分析和评价工程实践的影响，遵守法律法规并在工程实践活动中自觉履行。

建设法规课程的教学内容以工程建设的基本程序为主线，主要包括建设活动所涉及的相关法律、法规和规章等。课程以学生掌握现行的建设法规基本知识、具有法律意识和实践分析技能、具备运用建设法规规范工程行为的能力为目标。通过课程学习培养学生具备建设法规基础知识和解决工程实际问题的能力，在工程实践中秉持环境保护和可持续发展理念，逐步成为具有职业道德、创新能力、社会责任感、国际视野的高素质应用型人才。

3.2" "课程知识模块化

教学目标确定后，需要优化重构课程教学内容，以保证教学目标和学生能力的达成。建设法规课程的内容不像有些课程那样具有紧密的前后逻辑性，需要对内容进行拆解和重组，形成更加适合教学的不同知识和案例模块。课程知识的模块化以工程项目全生命周期为主线，分为决策、实施和运营三个阶段，实施阶段又可进一步划分为设计准备、设计和施工三个子阶段[9]。

将“双碳”目标融入课程教学的不同知识模块，决策阶段的知识模块主要涉及节能评估与环境影响评价，旨在培养学生从法律法规的角度分析决策阶段问题的能力。实施阶段的准备环节包括设计任务书中的绿色建筑设计要求，设计环节包括节能设计、绿色建筑设计及审查，施工环节则侧重于施工节能。通过实施阶段建设法规的学习，使学生能够熟练运用相关法律法规知识，具备分析与解决相关问题的能力。运营阶段主要涉及建筑节能，能够使学生掌握本阶段法律法规知识，并进一步规范工程实践行为。各个知识模块所涉及的法律法规及标准规范包括《中华人民共和国节约能源法》《中华人民共和国循环经济促进法》《民用建筑绿色设计规范》《民用建筑节能条例》和《绿色施工导则》等，并由其中的不同知识点组成相应的知识模块。

3.3" "小班式案例教学

在具体的教学模式方面，采用小班授课和案例教学。每个课程班的学生人数在30人以内，并投入和配置相应的资源。案例教学结合课程具体的模块化知识内容，主要采用小组集中讨论的方式。案例教学的主要步骤包括案例介绍、问题引导、小组讨论、各组发言和点评总结。以“建筑保温材料违法施工案例”为例，设计以下环节的案例教学。

环节1：案例背景介绍。教师介绍案例的背景信息。某住宅小区2期按当地规定，要严格按照《夏热冬冷地区居住建筑节能设计标准》的要求进行建筑节能施工。在施工的过程中，建设单位声称按设计图纸规定的要求采购了保温材料。施工单位在保温材料进场后，便直接用于工程施工，导致工程验收不合格。经有关部门检验后，建设单位购买的材料存在质量问题，不满足设计要求。

环节2：案例问题引导。由教师结合案例背景材料，进行问题引导。在上述案例中，建设单位的行为是否违法？施工单位的行为是否违法？若施工单位违法，应承担哪些法律责任？

环节3：学生随机分组。教师将学生随机分成若干个由5～6人构成的小组。每个小组在推选的组长带领下进行集中讨论。教师可根据每个小组的需要，适时参与讨论，并在案例的关键问题、思路上进行指导，并记录各组讨论的情况。

环节4：小组集中讨论。各个小组在规定的时间完成集中讨论后，并由其中的1名代表进行发言。教师对发言的细节、内容进行记录，重点考查案例关键问题、运用所学的法律法规知识分析和解决工程问题的能力。

环节5：教师总结点评。在各个小组代表发言结束后，教师对每个小组的表现进行总结点评。从思路、方法、陈述等维度对每个小组的优点和缺点进行总结，并按照设置的小组集中讨论评分表进行评分。

此外，案例教学还注重课前、课中和课后环节的贯通，课前将案例所需要的法律法规知识进行讲解，课后通过小组撰写案例总结报告等方式，进一步巩固在课堂中所学到的知识内容。

3.4" "全过程动态考核评价

建设法规课程评价以过程性考核和终结性考核相结合的方式，过程性考核以平时作业和案例教学成绩为主，并设计了作业考核表和小组集中讨论评分表。作业考核表按照考核标准的不同设定为优秀、良好、中等、及格、不及格五个等级。将平时作业、案例讨论与课程目标进行关联，根据课程目标与专业毕业要求指标点对应矩阵，进一步支撑相应的毕业要求指标点。用于案例教学的小组集中讨论评分表与作业考核表类似，共同作为过程性考核的主要组成部分。通过OBE理念的嵌入，将学生学习效果的评价贯穿学习的全过程。在教学过程中建立动态评价机制，能更加全面、客观地考查学生学习状况。按照课程目标和毕业要求指标点的关联程度高低，确定期末考试、平时成绩的分值与占比，最终汇总计算得出学生的课程总成绩。

结合教学实际情况，对教师教学质量进行客观评价。在每学期期末，由院系的教学督导、同行和学生构成的“三方主体”对教师教学质量进行评价。各方根据各自评价表的评价指标进行教学质量的量化评价，还可以填写建议和学习感受等内容。“三方主体”评价分别赋予不同的权重，按照“非常满意”“满意”“一般”“基本满意”和“不满意”进行评价赋分，加权求和后得到教师教学质量评价的总成绩。评价结果不仅用于院系对教师教学质量和效果的评判，还作为课程教学持续改进的重要依据[7]。

4" " "结束语

受建设法规课程综合性、复杂性与实践性特点的影响，课程内容与工程管理专业及其他课程关系紧密。课程教学将知识模块化与案例教学相结合，旨在注重对学生的启发式教育，引导学生掌握使用法律法规知识分析和解决工程实际案例的能力，进一步培养学生的综合素质能力和复合型人才技能。同时，提高学生对本专业及其课程的学习兴趣，提升学生对专业知识的理解程度。本文从工程项目全生命周期的视角拓展专业知识学习，将OBE理念嵌入课程教学设计与改革，进一步加深理解“双碳”目标下的行业发展动向与专业人才培养的新要求，以期为其他相关课程教学改革与设计提供参考。

主要参考文献

［1］SPADY W G. Outcome-based education：Critical issues and answers［M］. Arlington，VA：American Association of School Administrators，1994：1-10.

［2］孙海民，蔡永华，李秀云，等. 以成果为导向的学习活动教学设计［J］. 高教发展与评估，2022（6）：99-111.

［3］赵云. OBE理念下应用型本科院校经管类通识课教学改革与探索：以生活中的经济学为例［J］. 中国管理信息化，2023，26（19）：217-220.

［4］冯晓艳，姜朝晖.基于OBE理念的学前教育专业人才培养探究：以商丘工学院为例［J］. 教育理论与实践，2019，39（27）：16-18.

［5］杨慧，闫兆进，慈慧，等. OBE驱动的工程教育课程教学创新设计［J］. 高等工程教育研究，2022（2）：150-154.

［6］刘新业. 基于OBE理念的“非线性编辑技术”课程改革实践［J］. 教育理论与实践，2021，41（24）：52-54.

［7］施晓秋. 遵循专业认证OBE理念的课程教学设计与实施［J］. 高等工程教育研究，2018（5）：154-160.

［8］李飚，周健，丁诗琳. 新文科背景下行为经济学课程教学改革研究［J］. 中国管理信息化，2024，27（1）：207-210.

［9］丁士昭.工程项目管理［M］. 2版.北京：中国建筑工业出版社，2014：5-6.