习作单元精读课文的教学落实

习作单元中的精读课文，与普通单元精读课文教学最大的区别在于它能够帮助学生从中了解写什么、怎么写，实现习作单元对某一关键习作方法的专项训练目标。为此，在习作单元精读课文教学中，教师需要突破传统阅读课文教学模式，从理解内容的学习为主，转向关注表达方法的学习为主；从定位目标、提炼写法、拓展迁移运用和及时评价等维度进行积极探索，采取多种策略，引导学生从中习得关键习作方法。笔者以四年级下册习作单元精读课文《海上日出》为例，谈谈具体的教学思考。

一、在多维观照中确定教学目标

教学习作单元的精读课文，教师需要指导学生关注文本中与单元语文要素要求学习的关键习作方法，如《海上日出》所在单元需要学习的关键习作方法是按照一定的顺序写景物。

基于这样的分析，教师需要进一步解读文本，分析作者描写海上日出景色的顺序。一是按照时间变化的顺序写景，文本中体现这一变化顺序的词语是“转眼间”“过了一会儿”“到了最后”“一刹那间”；二是按照颜色和光亮变化的顺序写景，文本中体现这一变化顺序的词语是“一片浅蓝”“一道红霞”“红是真红”“红得非常可爱”“夺目的亮光”“有了光彩”；三是按照描写的不同位置写景，文本中体现这一顺序的词语是“天空”“天边”“那个地方”“海面”；四是按照日出的动态变化写景，文本中体现这一变化顺序的词语是“出现了一道红霞”“出现了太阳的小半边脸”“努力上升”“冲破了云霞”“跳出了海面”“发出了夺目的亮光”。通过这样的梳理，结合单元语文要素学习目标，教师可以确定本课的教学重点目标：学习作者按照早晨太阳变化的顺序描绘海上日出壮观景象的写作方法。

二、在为写而读中提炼景物写法

教学习作单元的精读课文，教师需要大胆取舍，引导学生自主提炼表达方法，逐渐把为写而读培养成为学生语文学习中的一种习惯与能力。

以《海上日出》中的“晴天日出”描写为例，学生需要从“感受文本表达的日出奇观”和“探究作者是怎样有效表达奇观的”两个层面研读相关语段。首先是用思维导图梳理出日出奇观的变化情况。即作者写出了哪些日出奇观方面的内容，这些内容中体现了怎样的变化，然后借助思维导图进行分析与总结：作者写晴天日出变化是从颜色、光亮、位置三个维度进行的，每种维度中都有清晰的变化过程，以此体现晴天日出景物的变化特点。其次是探索作者的表达顺序。从思维导图呈现的变化情况看，在晴天日出的景物描写中，颜色、光亮、位置三个维度的内容是交织在一起的，但是我们读这些内容，丝毫没有凌乱的感觉，作者如何做到条理清楚、言之有序的呢？学生通过深入阅读与探究，发现原来这些维度之外还有一个重要维度，即时间关系，作者以时间变化“转眼间——过了一会儿——到了最后——一刹那间”为纲，把上述三个维度中景物的变化串连起来，整体上体现时移景变的写法。这样的写法梳理，让学生认识到：在观察角度（位置）固定的情况下，捕捉观察对象的变化就成了这一写景表达方法的关键；尽管文本中可以看出观察对象多维度的变化，但是时间变化维度起到了决定性的作用，能够让其他维度有效组合成为一个整体。

三、在比较中拓展迁移运用

《海上日出》是按照时间变化顺序写景的，本单元的两篇习作例文《颐和园》和《七月的天山》都是按照地点变换来写景的。这就需要教师自主选择一篇以时间变化（观察位置不变）顺序写景的文章作为习作例文，让学生进行比较阅读，找准写作方法迁移运用的路径。

宗璞的《养马岛日出》是一篇同样写海上日出美景的优美篇章，与《海上日出》比，看日出的位置不同，巴金是在船上进行的，而宗璞是在海边看日出。学生把两篇文章进行比较阅读，从中可以发现值得借鉴的写景方法。首先是时移景变写法的内化。通过比较两篇文章中写日出的方法，学生能够看出尽管时间不同、地点不同，两位作家都采用了表达时间的系列词语，对景物的变化进行串连，体现景物的变化。其次是在写景物变化时加入自己的感受。教师引导学生分别从文本片段中找出体现作者感受的表达：《海上日出》有“颜色红得非常可爱”“刺得人眼睛发痛”“连我自己也成了光亮的了”等；《养马岛日出》中有“我们凝望天边，不敢眨一眨眼睛”“太阳是我们的”等。在时移景变的写法中加入自己的感受，能够使描写的景物具有立体感，也能让读者产生身临其境的感觉，增强文章的感染力。对此，教师可以在随后的“初试身手”中布置学生先观察日出（落），再仿照课文时移景变的方法写一写“家乡的日出（落）”。通过这样的迁移运用训练，学生可以有效地落实读写融合的目标。

四、在评价中提升表达能力

教学习作单元精读课文，教师还需要及时组织评价活动。根据教什么、学什么就以什么为评价标准的理念，在确定课文教学目标后，教师就需要围绕“写的内容与写的顺序”逆向制订评价标准，包括能不能有效提炼关键习作方法、关键习作方法运用的效果等。

在课文阅读中抓住典范语段提炼写景物的方法时，对于文本中多维度的表达顺序按照学生体会出的数量评定星级，可以促进学生在提炼表达方法时积极探索，而不是被动记录教师所教的内容，这样学生在时间变化、颜色和光亮变化、位置变化、日出动态变化四个维度之外，还会提出自己的理解，如观察者感受的变化等。在初试身手表达实践中，教师可以按照合格、良好、优秀三个等级评价学生的迁移运用课文写法的效果：能按照一定顺序写出景物变化的为合格；能按照顺序写出景物变化特点，结构合理、语句通顺的为良好；能按照顺序写出景物特点，融入自己感受的为优秀。对照这样的标准，学生可以对所写的“家乡的日出（落）”进行自评、互评，发现自己表达中的优点，也能够看出自己明显的不足，再根据评价结果对所写内容进行修改，使之能够有效体现课文写法的迁移运用，切实达到“教学评一体化”的目标。

总之，在习作单元精读课文教学中，教师需要树立为写而读、读写融通的理念，精心设计迁移路径，才能实现指向提升学生习作能力的目标。