解读人物思维过程，助力学生深度学习

统编教材五年级下册第六单元语文要素学习目标是：“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。”那么，在本单元教学中，教师该如何有效落实这一语文要素教学呢？笔者以本单元的《跳水》一课为例，谈谈具体的教学思考和实践。

一、设计关键问题，激发思维火花

在小学语文阅读教学中，教师要善于利用教材，找准切入点，设计牵一发而动全身的关键问题，触发学生的发散思维，引领他们从不同的角度解读文本。

课文《跳水》，一开始是一种轻松愉悦的氛围，甲板上的水手们都在拿猴子取乐，笑声不断。然而一眨眼，孩子就站在了桅杆的最顶端，随时可能因失足而摔下来。在教学时，学生用了很多成语来形容此时孩子的处境，如命悬一线、千钧一发等。于是笔者提出：到底是谁把孩子推向了如此险境呢？这个问题立刻激发了学生思维的火花：有的学生认为是猴子惹的祸，要不是猴子让孩子生气，孩子不可能去追猴子，也就不会陷入如此险境。有的学生认为是孩子自己造成的，如果不是孩子自己控制不了自己的情绪，就不会有性命之忧。还有的学生认为，是甲板上的那些水手害了孩子，是他们让猴子更加放肆，让孩子觉得没面子，孩子为了挽回面子才会那么冲动。

由此可见，这个关键问题让学生的思维由聚集到发散，学生明白了推动情节发展的原因并不是单一的，文中的险情就是由多种因素叠加而成的。在问题探讨中，学生想象孩子当时的思维过程，感知孩子情绪的不断变化。通过思辨，学生从多个角度分析问题，能够有理有据地表达自己的观点，学习活动由浅层走向了纵深。

二、补充空白情节，完善思维过程

在《跳水》中，当孩子命悬一线，甲板上的水手们都吓呆了的时候，船长正好从船舱中走了出来，他看到了孩子的险境，二话不说举起枪就逼孩子跳海。是什么原因让船长这么做的呢？船长在“看”与“做”之间，想到了什么？尽管这是文本情节推进中的一个空白点，却至关重要，试想：如果学生不能还原船长当时的想法，也就没有办法理解在当时那种情况下船长“开枪逼孩子跳海”是唯一可行的办法。在教学中，笔者进行了如下引导。

一是碰撞思维。为了让学生对这个问题的思考更有深度，笔者先请学生说一说有没有其他的办法可以救这个孩子。学生给出了许多答案，比如让一个水手爬上去把孩子救下来，他们经验丰富，救一个孩子应该不难；把所有的救生艇充足气铺在甲板上，孩子掉下来也不会摔坏了；拿一根长绳子甩上去，让孩子接住，然后将绳子绑在桅杆上，孩子顺着绳子滑下来；让水手们把他们的被子都拿出来，铺在甲板上，让孩子跳下来，等等。这些方法粗看可行，但是仔细一想，都存在很大的问题，所以，其他学生纷纷提出了质疑：水手往上爬，桅杆又高又陡，不仅救不了孩子，自己也置身于危险之中；救生艇充气要不少时间，多等一分钟就多一分危险，而且能不能护住掉下来的孩子还未可知；甩绳子要甩到几十米高，还要孩子去接住绳子，既困难又增加了危险；水手们需要到船舱里把被子一条一条拿出来，同样需要一段时间，孩子跳下来对不准铺在甲板上的被子怎么办？这样的思维碰撞，学生瞬间就明白了，自己看似可以解决问题的方法，仔细推敲一下都不可行。学生由于年龄和生活经验等限制，思考问题的时候难免会片面化，通过语言交流可以促进学生思维更趋向于缜密。

二是梳理思维。为了引领学生更加全面地还原船长“举起枪让孩子立刻跳海”思维过程，笔者一方面请学生关注前文的一些环境描写，联系船长的工作经验以及他与船上其他人物之间的关系，探究船长的心理活动；另一方面，以“作业单”的形式，要求学生把船长当时一瞬间的想法落实到笔头。课堂上，短短几分钟的时间里，学生就条理清晰、非常全面地写出船长当时的思维过程。比如，有的学生写道：“我的儿子处境危险而且极度紧张，随时有可能从桅杆上掉下来而粉身碎骨。此时，海面风平浪静，孩子跳入这样的海中不会受伤。甲板上的水手们水性都很好，能迅速打捞孩子，使孩子脱离危险。从这些情况来看，用枪逼孩子跳水是最好的办法。”从学生所写的内容来看，他们都非常敏锐地关注到了思维要点：一是船长自身拥有的条件：手中有枪，可以举枪逼孩子跳海，不让孩子犹豫。他是孩子的父亲，孩子一般都很信任自己的父亲。二是此时的海面风平浪静，这是孩子安全跳海的前提。三是水手们都在甲板上，他们水性都很好，孩子跳海后，能迅速得到水手们的救援。在这样的教学过程中，学生通过梳理，用文字的方式呈现了船长当时的想法，学生思维的条理性、缜密性得到了锻炼和提升，文本的重点、难点也悄无声息地迎刃而解了。

三、研读巧妙设计，提升思维能力

在《跳水》中，船长的思考过程既能体现主角船长的人物品质，又能推进故事情节，为什么没有在文章中呈现出来呢？这不禁让读者产生很强烈的疑问。这篇文章的作者可不是一位普通作家，而是列夫·托尔斯泰。他的这一设计，一定有匠心独运之处。学生在弄清楚了船长用枪逼孩子跳水前到底想到了些什么，再进一步深入思考：船长的心理活动如此重要，作者为什么没有直接写出来？这一问题的分析和研究，能够更进一步提升学生的思辨能力，由知其然进而知其所以然，对于文本的理解也就不会再浮于表面了。

在问题探究实践中，笔者让学生置身情境之中，代入船长这一角色进行思考，以采访的形式进行提问。例如，船长，在你用枪逼孩子跳水之前，能够有充分的时间把如何救孩子的方法想得这么周全吗？学生经过思辨，一致认为：没有，船长的这一做法不是经过深思熟虑后的决定，而是急中生智的结果。再如，笔者让学生跳出情境之外，单纯以一个读者的角度进行思考，继续以采访的方式进行提问：如果你在阅读时感知孩子处境非常危险时，作者在此处穿插了一大段船长的思考和想法，你会有什么感受？学生一致认为：冗长的心理描写，让故事情节变得拖沓，读起来就没有了原文的这种扣人心弦的紧张和压迫之感。在教学中，笔者引导学生以不同角色来解读作者的巧妙设计，以不同的情境对话和表达来激活学生的思维，收到了很好的教学效果。

总之，在五年级下册第六单元的课文教学中，教师以设计关键问题激发学生的思维火花，以补充空白情节完善思维推理过程，以研读巧妙设计训练学生思维能力，进而达成“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”的语文要素学习目标。