基于新课标的读写结合教学策略

新课标提出了立足学生核心素养发展的语文教学理念。这是对小学语文教学各个领域提出的新标准、新要求，自然包括读写结合教学。尽管新课标中没有出现读写结合的表述，但包含读写结合的表述与要求体现在众多实践活动中。这就要求教师从语文核心素养的高度，重新思考与认识读写结合的价值定位，积极探索开展读写结合实践活动的路径与策略，让读写结合这一语言实践运用活动，助力学生语文核心素养的发展与提升。

一、从核心素养高度认识读写结合目标功能

在对读写结合的传统认识中，一些教师将其当作以写促读、以读促写的技能训练，只是强调其在学生阅读与写作中的工具性意义，忽视其应有的育人价值。新课标涉及读写结合思想的表述体现在课程理念、课程内容、课程实施等方面内容表述中，教师都需要认真研读与思考。

以课程理念中的表述为重点进行分析，其第3条是“突出课程内容的时代性和典范性，加强课程内容整合，关注数字时代语言生活的新发展，体现学习资源的新变化”，提出“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”。这样的表述是针对互联网时代发展的要求提出来的，强调的两个“注重”中，前一个“注重”涉及语文学习与生活、与其他学科的联系，指向语文的外延；后一个“注重”突出语文学科自身的内部整合，指向语文学习的内涵以听说读写为核心。而强调两个“注重”的目的是“促进”学生的“整体发展”。由此可见，听说读写的整合中必然包含读写结合，我们由此能够推出在核心素养理念下，读写结合不仅是学生在日常重要的阅读与写作学习活动中进行训练的有效方法之一，而且是核心素养融合发展的有效路径之一。

二、建构体现素养形成逻辑的读写结合体系

基于核心素养理念的读写结合，是从儿童阅读与写作发展进阶的规律出发，在听说读写整合的前提下，围绕读写结合所指向的语文核心素养目标、任务与学业标准的确定，建构起新的读写结合架构体系。

首先是体现学生身心发展规律与读写能力发展的纵线。指向核心要素发展的读写结合，在内容和目标任务的设置上都体现进阶的要求，即由浅入深、由易到难。比如，在“课程目标”的各学段中，“表达与交流”的进阶目标体现为：第一学段是“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”，阅读和生活中学到的词语能够“乐于”运用到写话活动中去，含有教师提倡与鼓励的意味，激发学生把阅读与写作结合在最小的语言运用单位——词语上，这就是初步的读写结合要求的体现；第二学段的要求中有“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”，学生平时积累的语言材料，包括课文阅读中学习和课外阅读中积累的语言材料，而有新鲜感的词句，既包括内容上第一次知道的表达，又包括第一次见到的语言形式运用，比如独特的句式、独特修辞手法的运用等，这些都是第二学段学生在课文中经常能够学习到的语言材料，也是读写结合的进一步学习要求；第三学段的要求中有“懂得写作是为了自我表达和与人交流，有意识地丰富自己的见闻”等，在阅读中发表自己对文本理解的观点与看法，这些是读写结合更进一步的实践运用。

其次是横向发展上从不同文体出发提出相应的读写结合要求。这种不同文体是以发展型学习任务群对应的三类文体而言的。梳理任务群中分学段提出的“学习内容”和整体的“教学提示”内容，我们就能够找到相关文体读写结合训练的要求。比如，在“文学阅读与创意表达”中，既有“在主题情境中，开展文学阅读和创意表达活动”，又有“注意整合听说读写”的要求，在第三学段中，编者对多种文学作品的学习，从阅读理解和口头、书面表达方面，提出了不同要求，在读写结合上体现出精准化的特色。

新课标从纵横两个维度建构的读写结合布局，能够让读写结合走出零散与孤立的低层次要求，形成与核心素养理念匹配的整体体系。

三、探索真实情境任务中的读写融合新策略

在传统的读写结合训练中，教师经常采取的就是抓范例让学生进行仿写，属于单向度、低结构的简单方式，也是以知识为中心的机械训练，无法达成全面提升学生语文素养的目标。为了破解上述困局，教师需要建构读写结合的新范式，建构在真实情境与综合化学习任务中的读写融合新体系。

读写融合的实现需要教师转变教学思路，从传统的以写促读、以读促写的单向度训练走出来，重视设置读写结合的学习任务，通过设置真实的学习情境，让读写结合的任务，以预期的成果体现在具体的语文学习与应用情境之中，也让读写任务融入学生日常生活需要之中，让学生的阅读与写作能力获得真正发展与提升。这正是新课标倡导的“要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文，用语文”。至于如何让学生进入“学习和生活的情境中”，新课标在学段要求中对学习主题、学习情境的设置都提出了相应的要求，也是教师转变教学思路开展读写结合教学的依据与抓手。比如，第三学段关于“梳理与探究”的学习实践活动，提出了“初步了解查找资料、运用资料的基本方法，利用图书馆、网络等渠道获取资料，解决与学习和生活相关的问题，尝试写简单的研究报告”等要求。“梳理与探究”作为语文实践活动明显带有综合性学习特点，这种综合自然包括阅读与写作融合的学习；教师设置相关学习活动情境，则可以结合具体内容让学生借助“广阔”的学习渠道，进行广泛阅读与深入思考，找到解决问题的思路与方法，最后用“写简单研究报告”的方式体现“梳理与探究”的结果，而这一结果中则包含了“广泛的阅读”“深入的思考”，实实在在地体现为“你中有我，我中有你”的读写融合状态。比如，在五年级下册《综合性学习：遨游汉字王国》的学习中，学生开展“围绕生活中用字不规范的情况，开展简单的研究”“对自己的姓氏开展研究”等学习活动，就需要采用“梳理与探究”提出的学习方法，从多种渠道获取资料，进行阅读与记录，积累研究需要的材料，对自己找不到或者没有弄清楚的东西，需要进一步阅读与学习，获得属于自己的研究成果，再把相关成果用“研究报告”的形式表达出来。

总之，新课标对语文教学提出了许多新要求，教师需要转变理念，与时俱进，在真实的任务情境中开展读写融合教学，助力学生语文核心素养的发展。