基于CIPP视角的应用型高校课程思政教学效果评价研究

摘"要：课程承载思政，思政寓于课程。课程思政关乎培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，关乎立德树人的国之大计，党之大计，课程思政教学效果评价是课程思政建设的指挥棒，也是提高课程思政教学效果的重要抓手，其根本指向是提升学生的思想政治素养，实现精神成人和专业成才。为此，研究者基于应用型高校课程思政教学评价视角，对部分高校师生和学校管理者开展问卷调查，实地研究并分析应用型高校课程思政教学效果评价过程中的难点、痛点与影响因素，提出全方位多维度的课程思政教学评价建议，以期对推进应用型高校课程思政建设及效果评价有借鉴意义。

关键词：课程思政；教学效果；多维评价

中图分类号：G4"""""文献标识码：A""""""doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.17.082

0"引言

随着课程思政教育理念在全国高校的深入贯彻，课程思政教学效果及育人评价越来越受到重视。国务院于2020年印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出改进高等学校评价，坚持把立德树人成效作为根本标准，凸显教育评价更加注重学生的思想政治教育。

数字时代，数字技术已运用于高等教育的各领域，带来机遇的同时也带来了诸多挑战。将思想政治教育贯穿于教育的每个环节、扎实做好课程思政建设工作，从而推动应用型高校内涵式发展，践行高等教育“立德树人”的根本任务。课程思政教学评价作为课程思政建设的指挥棒，是检验课程思政育人成效的抓手，关乎人才培养的效果，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的树人成效。为此，构建全方位多维度客观适用的课程思政教学评价体系具有重要意义。

1"概念界定及研究概述

1.1"概念界定

CIPP（Context"Evaluation、Input"Evaluation、Process"Evaluation、Product"Evaluation），是美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆提出的，又称改良导向评价模式，这种模式是对泰勒目标评价模式的反思与优化，旨在推进教育决策和教育改进的一种教育评价方式，包括4个方面，即Context"Evaluation、Input"Evaluation、Process"Evaluation、Product"Evaluation，如图1。①Context"Evaluation（背景评价），从教育环境的影响进行评价，旨在分析育人环境、明确教育需求；②Input"Evaluation（输入评价），评价开展课程思政所需的资源条件等，旨在使实施方案切实可行；③Process"Evaluation（过程评价），通过连续不断地监督、检查、反馈方案的实施情况，旨在对方案进行持续修正改进；④Product"Evaluation（结果评价），评价方案的实施结果、效果及影响效应，旨在确定目标的满足程度并考虑方案是否继续、修改或完善。

1.2"研究概述

近年来，国内越来越多学者对课程思政展开了广泛而深入的研究，我们以“高校课程思政”为篇名，在中国知网搜索到相关文献有13999篇，涉及“应用型本科院校课程思政”相关文献185篇、“应用型本科院校课程思政教学评价”相关文献38篇，通过对其梳理发现，现有文献的研究主要聚焦于课程思政的概念内涵、课程思政的功能价值、课程思政的技术路径等方面展开研究，对于课程思政评价的研究相对较少。谭红岩等（2020）认为教师的主体性、学生的体验性、贯穿全过程和发展性四个方面应纳入课程思政评估指标体系，强调课程思政的过程性评价。孙跃东，曹海艳等（2021）、柳建安，闵淑辉等（2022）认为课程思政评价体系是对教师教学活动各环节实施课程思政教学进行的分析研究和评估，以测评教师课程思政意识、课程思政教学能力及课程思政教学成果，注重课程思政的结果性评价。陈敏生，夏欧东等（2020）提出将课程思政和党建考核进行融合，认为教学单位党支部党建考核指标体系应包括课程思政建设成效，体现的是课程思政考评机制评价。汤苗苗等（2020）认为高校课程思政考核评价制度缺失问题亟待解决，侧重于课程思政的输入评价。

综上所述，不少学者关注到课程思政教育评价，评价模式和视角各有侧重。目前国内对课程思政评价的研究取得了一定的成效，但还存在评价视角相对单一、评价指标不够全面、顶层设计及整体规划不完善等问题。本文借鉴由美国教育评价专家斯塔弗毕姆等人（Sutfflebeam，D.L"et"al.，1966）在20世纪60年代末至70年代初逐渐建立起来的，除了关注目标的达成状况，同时也关注评价后对课程的改善，从而使课程评价更富系统性和可操作性的课程评价CIPP模式，这种评价模式涵盖了从背景评价到实施结果的全流程评价，为我国高校课程思政综合评价体系的构建提供有益借鉴。

2"应用型高校课程思政建设及思政教学评价现状分析

2.1"顶层设计与具体实施不够契合，思政环境不够浓厚

为了响应党和国家的政策要求，各高校根据新时代课程建设的文件，出台了一系列的支持政策，但是在部分应用型高校，这些政策大多是从宏观层面提出改革思路和方向，不够细化和深入，缺少具体的实施方案。同时，由于缺乏完整有效的课程思政建设机制，导致有些部门对政策的理解领悟不够，落实不到位，为课程思政建设提供的教学服务不足。

2.2"课程思政理论资源与实践资源脱节，教育合力不明显

课程思政不仅应该体现在课堂上，也应该体现在实践实习和社会生活中，做到“思政小课堂”与“社会大课堂”的联动贯通，然而现实并非如此。当前各应用型高校对于课程思政的要求和落地实施效果因学校层次、师资差距不同悬殊，尤其在实践实训、创新创业教育方面差距更为明显。由于理解不深刻、顶层设计水平有限和执行能力不足导致很多应用型高校只注重课堂教学的课程思政，忽视同样需要思政育人的实践环节，导致课程思政没有达到“上天入地”效果。应用型高校的特质就是地方性、应用性和实践性，其教育的生命张力与地方的经济发展、行业需求、就业前景和人才质量密切相关。应用型人才职业能力的培养仅靠书本和话筒远远不够，如何更好地将实践教学巧妙融入思政元素，形成教育合力，是应用型高校当前迫切需要突破的困境。

2.3"教师育德能力不足，课程思政效果不佳

专业课教师的育德能力是课程思政育人效果的关键所在。这种能力要求教师能精准挖掘专业知识点中蕴含的育人元素并巧妙地融入课程教学，形成思想政治教育与专业课程的教学有机结合，犹如人的呼吸和吃饭一样自然地将课程思政内化到内容之中，不知不觉增强着学生的职业神圣感、社会责任感和使命感，真正实现盐融水、润物无声的效果。然而很多应用型高校的专业课教师由于受教育背景限制并没有厚实系统的思想政治教育理论积淀和深厚的政治素养，导致在实际授课中不少专业课教师为响应思政教改号召，生搬硬套课程思政元素，机械、教条安排思政教学内容，意识不到“课程思政”寓德于教的隐性渗透作用。

2.4"课程思政教学评价不够全面，评价结果不够客观

教育是个慢变量，测量很难，而课程思政教育属于教育中的隐形教育，对这种思想理念和价值观念的评价更是难上加难，所以多数高校虽然认识到了要重视课程思政的效果评价，但并未构建出尽如人意的评价体系，调研发现，当前课程思政教学质量评价主要存在如下问题。

一是评价主体不明确。将教师作为课程思政教学评价的主要主体是大部分应用型高校课程思政评价机制的做法，这种评价机制体现了教师只要完成课程思政教学的设计实施，学校也就重视了落实了课程思政的教学实践，忽视了教师所处教育环境及过程的资源配置和学生的主体作用。

二是评价指标不全面。重结果评价轻过程评价，主要通过一次的评教数据就对教师的课程思政教学效果和能力给出结论，这是当前部分应用型高校的一贯做法，这种持续一维的结果评价不仅会打击教师的教学积极性，更会影响课程思政育人的价值和效果。

三是评价方法不科学。部分高校采用现场听一次课或者只是由几个校内教师组成评价小组进行口头沟通，便对老师的整门课程思政教学效果作出评价。这种评价受个人情感影响较大，加上没有统一科学的评价标准，很容易导致评价结果主观化、片面化。

四是评价激励机制不健全。当前部分应用型高校普遍存在重视课程思政教学评价体系指标及内容建设，忽视评价的激励机制，或者激励机制流于形式并未实施落地的问题；还有高校没有将课程教学的思政效果纳入工作考核，当然更不存在相关的思政评价激励机制，这也是教师对课程思政建设的积极性和参与度不高的一个原因。

3"基于上述分析的课程思政教学多维评价建议

课程思政教学效果评价并非是脱离原有课程教学评价的评价，而是在原有课程教学评价基础上进行的整合评价，其目的是突出“立德树人”的根本原则，在传授学科知识、培养学科技能的同时，牢牢把握对学生的价值引领。

3.1"明确全覆盖、多维度课程思政教学评价主体

习近平总书记强调“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全员育人、全方位育人”。在课程思政的建设和评价过程中，不仅要考虑课程思政的实施过程和实施效果，而且要考虑开展课程思政的教育背景、教育环境以及课程思政的资源配置情况，评价主体不仅包括深度参与课程思政实施全过程的教师、学生，而且包括顶层设计层面的学校以及参与课程思政开展工作的督导、同行、专家等。

3.2"注重教师课堂教学质量，提高课程思政育人效果

教师是课堂教学的关键力量，是落实课程思政的核心因素。教师的行为举止、情感流露和人格魅力潜移默化学生的成长成才，影响着学生的价值取向，所以教师不能停留于做传授书本知识的教书匠，而要满怀教育情怀努力成为塑造学生品格品行品位的“大先生”。教师的品行品格、知识储备、能力水平、教学方式和方法等会影响课堂教学质量，而课堂的教学质量影响着学生的生命质量，所以有高质量的教师，才会有高质量的教育。

科学有效的测评可以诊断教师的教学问题，鞭策教师进步，促进教师的全面发展的同时促进教学质量提升。在构建课程思政教育评价体系过程中，除了关注其他环节的评价，更要注重教师课堂思政的教学情况，通过评教手段，点燃教师的热情，增强教师的自信心，充分发挥教师的主观能动性，不断提高教师的课程思政育人能力。教师通过教学复盘与课堂效果，找出教学设计的不尽如人意之处，并根据专业特性及时调整思政元素，优化课堂教学，促进课堂教学评价与教师育人能力的双向提升，最终实现课堂思政教学效果与课程思政的教育目标的契合。

3.3"突出OBE教学理念，强化学生为中心

OBE，即Outcome"based"education，这种教育理念以学生为本并采用逆向思维的方式进行教育教学，又叫成果导向教育或目标导向教育。

学生是课程思政建设的受益者。课程思政的目的是促进学生德与才的协同发展，培养合格的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。为此，科学有效的教学效果评价应突出学生为中心兼顾过程性评价和结果性评价。科学动态发展视角的评价不会让教师“困”于短平快不合理的评教现状之中，而是能通过科学多维的评教体系激发教师热情，坚定教师信念，给予教师信心，不断探索创新，最大化释放个人的生命能量，实现教师与学生相互影响、相互塑造、相互成就的效果，如图2。

3.4"用好评价结果，改进教学评价，促进思政建设

课程思政教学效果评价是衡量课程思政建设是否达到了预期，发现课程思政建设过程中存在的问题，从而找到影响课程思政实施过程中的关键因素，为持续改进工作提供依据，为教师对课程思政教学效果评价体系科学合理地建构提供依据。评价激励机制，能提高教师课程思政教学的积极性和参与度，通过自我评价与反思，促使教师准确定位自己教育教学领域的长处和优势，认清自己的短板和劣势并及时进行学习、调整，实现教师全面发展的同时提升教学质量，促使课程思政建设和课程思政育人效果不断优化，最终实现以评促建、以评促教、以评促改螺旋式上升的效果。

4"结语

应用型高校是介于研究型高校和技能型高校之间的一种高校类型，在我国高等教育大众化进程中发挥着重要作用，为地方经济社会发展提供重要的人才和智力支撑。面对世界百年未有之大变局，高校肩负为党育人为国育才的使命，教育兴则国家兴，教育强则国家强。高质量的教育关键在于有高质量的教师，科学动态发展的多维视角教学评价与高质量教师、高质量教学相互成就、正向增强，因其不会让教师“困”在评教的条条框框之中、充满压力而又不客观的评价结果之上，而是能通过科学多维的评教手段，促进教师专业成长、促进学生全面发展，达到教师的教与学生的学有机融合并成螺旋式提升的效果，“教”中的幸福感和价值感、“学”中的获得感和愉悦感也因此不会再如海市蜃楼可望不可即。

参考文献

[1]朱平.高校课程思政的动力激励与质量评价[J].专题研讨，2020，（10）：2327.

[2]张大良.课程思政：新时期立德树人的根本遵循[J].中国高教研究，2021，（01）：58.

[3]阮慷，陈武元.我国民办高等教育发展成就、问题与展望——《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》实施效果分析[J].中国高等教育评论，2022，（01）：141157.

[4]李铁安.围绕“四个评价”展开课堂教学评价[N].中国教育报，20200729.

[5]教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知[EB/OL]（2020528）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.