语文阅读教学中学生感受力提升的路径

摘要：基于三层级文本解读理论的阅读教学，可以有效提升学生语文思维和能力，促进核心素养的生成和发展。三层级文本解读中，释义层解读是开展其他层级阅读教学的基础。阅读教学中，教师可以依托课文培养学生的感受力，通过朗读涵泳丰富学生的感受力，借助想象训练提升学生感受力的敏锐度，从而促进学生形成释义层解读的基本能力，实现高效、深度的有效阅读教学。

关键词：三层级文本解读；阅读教学；释义层；感受力

中图分类号：G633.33 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）08-0110-05

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版语文课标”）提出的9条课程总目标中，“感受”一词出现了4次，与“感受”相关的词“感知”“语感”各出现1次。感受力影响着课程目标的实现程度。朱光潜先生曾说：“世间天才之所以为天才，固然由于具有伟大的创造力，而他的感受力也分外比一般人强烈。”[1]学生的感受力会影响积累、运用、鉴赏、表达的效果，从而影响其核心素养的形成。因此，在阅读教学中，教师应着力丰富学生的感受知觉体验[2]，提高学生的感受敏锐度。南京师范大学黄伟教授提出的三层级阅读教学理论，把阅读教学的价值分为释义、解码、评鉴三层，聚焦提升学生的语文关键能力和思维品质[3]。其中，释义层主要培养学生的语言文字感知力，拓宽学生认知视野，提高学生认知能力，帮助学生习得基本的阅读策略。本文将依托三层级文本解读理论中的释义层文本解读，探索提升学生感受力的路径，消解学生与作品、作者之间的陌生感，为后续两个层级的充分拓展提供坚实的基础。

一、依托课文，培养学生的感受力

三层级文本解读理论指出，文本阅读是学生对语言文字符号进行转化，把以语言文字符号连缀在一起的阅读对象转化成物象、意象、情境和理趣的过程。学生的感受力影响着这一转化过程，这一转化过程也给学生提供了培养感受力的场域。

（一）依托文学类文本，丰富感官体验

感受来源于观察，观察者需要充分调动眼、耳、鼻、舌等感觉器官，获得对外部世界的初步体验。语文教材中的课文依据2022版语文课标遴选而来，是提升学生文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等核心素养的基石。朱自清的《春》就是感官训练的优秀素材。在评选最美图画环节，学生最喜欢的是“春草图”“春花图”这样贴近生活的画面。但是，学生很难对“风里带来些新翻的泥土的气息，混着青草味儿，还有各种花的香，都在微微润湿的空气里酝酿”这样的陌生情境的描摹产生体验，无法感受到语言文字的独特之处。有学生提出：“新翻的泥土的气息”“青草味儿”是什么样的味道呢？在这样的环境里活动，会是一种什么样的体验呢？教师顺势启发：你有没有挖过雨后的泥土？有没有给久旱的花浇过水？有没有发现，夏天暴风雨后，空气里有特别的味道？黄瓜被切开的那一瞬间会有什么味道发散出来？割草机割草时，你会闻到什么样的味道？在教师的启发下，学生尝试通过自己的相关体验感受这两种特别的味道。最后，所有学生一致认为，这是一种清新的、充满生机的、让人感到很舒适的味道。

在这一学习过程中，学生基于文本，丰富了嗅觉感受的认识与描述，也增加了阅读经验。教材中这样的例子还有很多。教学中，教师要引导学生在阅读文本时有意识地充分调动五官去感悟万物，全面地认识事物，积累体验，获得更深刻的感受，从而深入理解和鉴赏文本。

（二）依托实用类文本，丰富思维体验

思维能力是2022版语文课标提出的四大核心素养之一。直觉思维是其中的重要内容。直觉往往建立在丰富的经验和知识的基础上。通过不断实践和学习，学生可以积累大量的经验，为直觉思维提供基础。课文中大量的间接经验可以培养、提升学生的直接思维能力。例如，学习《最苦与最乐》时，教师可以创造或模拟生活中的“苦”与“乐”的情境，让学生在情境中体验和思考，从而加深对概念的认识和理解，学会表达和调节自己的情绪，培养同理心和情感智慧；学习《敬业与乐业》时，教师引导学生分别梳理观点与材料，学会有依据地说话；学习《鱼我所欲也》时，教师引导学生分析作者的说理逻辑，学会条理清晰地阐述自己的观点；学习《中国人失掉自信力了吗》时，教师引导学生体会驳论，学会从不同角度客观全面地看待问题；学习《庄子与惠子游于濠梁之上》时，教师引导学生结合《口语交际：应对》，体会“巧换概念”的妙处，并在实际生活中加以运用。

依托教材中的这些具有实用价值的文本，教师可以有效地培养学生的直觉思维能力，帮助他们在语文学习中形成独立思考、批判分析和创造性解决问题的能力。

（三）随文积累语文知识，丰富阅读经验

作家作品、写作背景、作者的写作风格、历史典故、写作方法等，都是学生需要积累的语文知识。学生的语文知识积累越丰富，越能加深对诗歌、小说、散文等各种文本的理解。以《湖心亭看雪》为例，文章第一部分写景，第二部分叙事。在写景部分，学生对“人鸟声俱绝”，作者却要“独往湖心亭看雪”感到不理解；在叙事部分，学生对作者提到“大喜”“强饮”却不详写具体的场面，反而重点突出“金陵人”，也不理解。

教师可以补充背景资料：本文写于明亡之后，明亡后张岱选择了逃避，隐居山中，不与世事；在《陶庵梦忆》《西湖梦寻》的记叙中，理智上，张岱想忘记过去的一切，不做以梦境代替现实的“痴人”；感情上，他又不能忘记过去，梦魂依旧牵系着昔日的繁华，仍然是个“痴人”。

在此基础上，教师引导学生思考：你读出了什么样的张岱？学生发现，张岱是一个对故国忠诚、有着独特个性的人。再回到文本中，学生就能感受到作者所写之景，不仅有孤寂、淡而悠远的愁思，还有宁静、超然的心境；所叙之事惊喜中却又蕴含着无限的怅惘，“往昔繁华，都成梦幻”。学生也就更深刻地感受到张岱的故园之思及其在广阔天地中的独立与坚守。

教师在阅读教学中可引导学生按作者、主题、写作风格等，进行适当的梳理，以加强知识的积累，提升感受力。这与2022版语文课标学段要求（第四学段）是一致的：按照一定的标准分类整理学过的字词句篇等语言材料，梳理、反思自己语文学习的经验，努力提高语言文字运用能力，增强表达效果[4]。

基于三层级文本解读理论中释义层级的阅读要求，学生通过生活阅历勾连和文化知识积累，以教材为基，在阅读中体验真实情境、间接经验，丰富感受。学生的体验越丰富，感受就越深刻；学生对观点的认识、思辨越多，感受力就越强。

二、朗读涵泳，丰富学生的感受力

三层级文本解读理论指出，学生阅读文本时不仅可以结合视觉、听觉、触觉（跟读或摘抄）等方式来增强对阅读文字的识别和理解，还可以通过有声读物、视频和互动学习软件等辅助工具帮助理解文本内涵或作者意图。范读引领、跟读涵泳，有助于提高学生感受力。

范读是指示范朗读，教师通过体现作者真实意图的朗读来为学生提供阅读示范，让学生与作者产生情感共鸣，为更好地理解文本打下基础。感受文章中的各种情绪和思想感情，都需要情绪能力。学生在面对文章中各种各样的情绪词汇，如兴奋、喜悦、惋惜、惆怅时，只有调动自己的情绪感受去体会才能理解；学生在面对文章中各种人物的经历、命运时，只有将自身代入，才能理解人物的选择和做法；学生在面对文章中观点的表达和情感的抒发时，只有拥有相似的经历，才能对文章的思想感情有深刻的感触[5]。学生的情绪能力越强，就越能从“会当凌绝顶，一览众山小”中感知作者意气风发、对未来充满期待，也能与“白头搔更短”、满腹忧思和愁怨的作者共情。

在日常教学中，可能会遇到这样的情况：在整体感知一段文字之后，学生能说出主要内容，但无法深入感受文字背后的情感、态度。例如，在学习《观沧海》时，面对“水何澹澹，山岛竦峙”，学生不能理解“澹澹”是什么样子、山岛究竟是什么状态，作者为什么要描写这样的景致。从认知心理学角度来说，这主要是学生缺少相关的认知，大脑并没有找到对应的信息。如果要求学生每次学习新的内容时，都把没有接触过的内容亲身体验一遍，是不现实的。朱自清先生在《论诵读》中说：“诵读是一种教学过程，目的在培养学生了解和写作的能力。”[6]教师示范朗读，学生跟读，在朗读过程中通过重读“何”引出水波的特点；通过拖音，模拟水波荡漾，一层一层的波浪向岸边推去，拍打着远处礁石的闲适场景；通过重读“竦峙”，让学生感受到山的巍峨、挺拔，体会观者坚毅的态度。同时，教师通过肢体语言，模拟出诗人居高临下、极目远眺的姿态。学生受到感染，“澹澹”“竦峙”不再是具体的文字，而是画面、情境，从而加深了对诗歌内涵的理解。这样的体验积累到一定程度，就会内化为学生固有的图式，学生对描写类、抒情类文本的感受力就会提升。

范读适用于内容离学生生活实际较远、学生初次接触的文本。范读的介入可以缩短学生和文本之间的距离，学生模仿跟读，使抽象的文本内容具象化，并将其固化为自己的认识，从而达到提高感受力的效果。在教学过程中，教师范读、学生跟读，通过涵泳体会，学生与作者之间产生了纽带，提升了学生的感受力，为学生更好地理解作者的思想提供极大助力，体现了三层级文本解读理论中释义层级的核心价值。

三、想象训练，提升学生感受力的敏锐度

孟昭兰在《普通心理学》中对想象做了阐述：想象是人脑对已有表象进行加工改造而形成新形象的过程。想象和感知、表象一样，也来源于现实[7]。想象在记忆表象的基础上产生，构成想象的材料均来自记忆表象，想象是记忆表象的进一步加工。通过想象，个体能够在心中构建出不在眼前的事物或情境，这种心理过程可以激发强烈的情感体验，从而增强感受力；通过想象，个体能够在心理上模拟不同的情境，这种模拟有助于提高对不同情境的感受力和适应性；通过想象，个体与他人或虚构角色产生情感共鸣，这种共鸣能够提升个体的同理心和情感感受力。

（一）移觉训练

移觉就是转移人的感觉，用形象的语言把人们某个感官上的感觉移植到另一个感官上，凭借感觉相通，相互映照，达到启发学生联想、体味意境和余韵的效果。想象可以帮助个体将不同感官的体验联系起来，形成跨感官的认知和感受，提高感受力的敏锐度。学习宗璞的《紫藤萝瀑布》时，学生对文中的一处描写感到很困惑：“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的，梦幻一般轻轻地笼罩着我。”“香气”为什么是“浅紫色”的呢？教师引导学生分别从嗅觉和视觉的角度，体会紫藤萝花的香味特点和“浅紫色”的颜色特点。学生发现，虽然感官体验不同，但两者有着共同的特点——梦幻、美好。在光彩的衬托下，色彩的引入，让紫藤萝的香气特点具体而有韵味。

在此基础上，教师出示一组晚霞图片，引导学生想象：请用其他感官体验，描述你所见到的晚霞的特点。有的同学说：“晚霞的光辉洒在脸上，就像婴儿的手指轻柔地触碰着我，带来一种难以言喻的舒适感。”有的同学说：“晚霞的色彩，就像是品尝秋天的第一个苹果，甜美中带着一丝夕阳的余韵。”单纯的五官感受添加上主观色彩后，感受就变得多元，学生所获得的体验就富有个性特点。日积月累的移觉训练，既可以激发学生的阅读兴趣，更能提升学生感受力的敏锐度、丰富度，对作者的思绪就更能产生共鸣。

（二）补白训练

阅读素材中有大量的留白。揣摩想象，一方面可以检验学生感受的准确度、审美达到的程度、知识掌握的情况等，另一方面也可以提升学生借助直接感受对间接材料再加工的能力。学习《愚公移山》时，学生需要描述愚公的人物特点。由于文章语句描写相对简单，单就语句赏析学习，学生很难感受到愚公的形象特点。基于阅读文本和学生的基本感受，教师可以先设置悬念引导学生聚焦愚公移山的原因：“吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎？”在此基础上，让学生想象自己就是愚公——一个年且90、有威望、想要为子孙后代谋划的长者。接着，教师要求学生写一写愚公当时的心理活动：愚公想到自己的子孙都要像自己一样饱受大山阻塞的痛苦，心里觉得很难过；不如趁自己现在还有威信，带着大家一起移山。通过角色代入、想象揣摩，一个关心子孙后代的长者愚公的形象展现在学生面前，为后面进一步理解愚公的“愚行”、愚公精神做了充分的铺垫。

（三）变式训练

变式训练通过变化问题或任务的不同形式来加强学生对概念、原理或技能的理解和掌握。阅读教学中，教师可以通过改写、续写等方式促进学生感受力的提升。学习寓言《蚊子和狮子》之后，教师请学生以文章的结尾为开头，重新拟定寓意，续写故事。有同学写道：蜘蛛吃了蚊子后窃喜，守株待兔也能捕到猎物，于是不思进取，每天等着猎物送上门，最后却因为体力不支，被一阵风吹落，掉进河里淹死了。教师通过访谈了解到，学生之所以这样改写，是因为想到自己之前觉得数学学得不错，放松了在这个学科上的努力，结果不尽如人意，于是，他就创作了这个故事，借这个故事讽刺那些不思进取的人。从改写的结果看，学生不仅理解了寓言故事和寓意之间的关联，也领悟到一个好故事对人的正面影响，学生的感受力得到显而易见的提升。

（四）迁移训练

迁移训练指的是学生将在一个情境或任务中获得的知识、技能或态度应用到另一个不同的情境或任务中。《愚公移山》这篇文章之所以能够流传至今，和它的文化内涵是分不开的。《愚公移山》是厚重的中华优秀传统文化的代表，是对学生进行情感、态度、价值观教育的好材料。愚公精神在当代社会依然具有重要的启示作用，鼓励人们面对生活中的挑战和困难时，保持坚定的信念和不懈的努力。但这些寓意、道理对学生来说可能只是一个标签，学生很难感受到其深刻内涵。教师可以提供以下材料：

地处河西走廊的民勤县，东西北三面均被腾格里沙漠和巴丹吉林沙漠包围，过去人们担心这里会成为第二个罗布泊。民勤人民发扬“困难面前不低头、敢把沙漠变绿洲”的新时代愚公精神，一年接着一年干，一代接着一代干，创造了由“沙进人退”到“绿进沙退”的治沙造林奇迹，当地干涸了半个多世纪的青土湖，如今已成为沙漠里的碧水明珠，呈现出一派波光荡漾、水鸟翔集的景象[8]。

在这则材料中，学生直观感受到国家的发展需要“愚公精神”，“愚公精神”在社会生活中发挥着巨大作用。通过“你还在生活中的哪些地方发现愚公精神”的提问，学生思考发现：我国在航天事业方面的努力，体现了愚公精神；身边有一些勤奋的同学，也表现出了愚公精神……学生在迁移想象中，唤醒直接感受，获得新的感悟，提升认识与思维能力，感受力自然提升。通过具体事例，学生发现，愚公不再是寓言故事的一个人物，已经成为一种积极向上的标志，一种不畏艰苦、努力拼搏的象征，学生对《愚公移山》文化内涵的感受变得更深刻。

丰富的想象力让学生能够感受到阅读文本中丰富的或者复杂的意象、情境、观点、逻辑。想象力越强，学生的感受力就越强，更容易理解作品的观点、内容以及作者的写作特色等。

教师以三层级文本解读理论为纲要，以阅读文本为依托，开展多种形式的活动，指导学生搭建直接感受与间接感受之间的桥梁，最终促进感受力提升，为更深层次的文本阅读学习打下坚实的基础。通过跟读涵泳、想象训练等方式，学生在文本阅读时，能够更高效地理解文本的叙事结构、人物形象、语言特点、文章主旨等，有效提升了释义层文本解读效果，推动更深层次的教学活动，促进核心素养的落实。

参考文献：

[1]朱光潜.给青年的十二封信[M].北京：人民文学出版社，2018：15.

[2]钱建江.强化“差别感受性”的阅读教学实践探索——以《爸爸的花儿落了》教学为例[J].宁波教育学院学报， 2020，22（5）：120-122.

[3]黄伟.创建素养本位的语文教学新形态：“三层级阅读教学理论”问与答（四）[J].中小学课堂教学研究，2022（1）：22-24.

[4]徐艳.2022年版课标“学段要求”与2011年版相比有什么变化？[J].七彩语文（教师论坛），2022（11）：5-7.

[5]高彬铖.义务教育语文课程诵读教学中学生感受力培养路径研究[D].北京：中国传媒大学，2022：21.

[6]朱自清.语文杂谈[M].北京：人民文学出版社，2024：88.

[7]孟昭兰.普通心理学[M].北京：北京大学出版社，1994：324.

[8]丁玉冰，袁晴.甘肃：创造“绿进沙退”的治沙造林奇迹[EB/OL].（2024-06-13）[2024-06-15].https：//politics.gmw.cn/2024-06/13/content_37378000.htm.

责任编辑：殷伟

*本文系南京市栖霞区中小学教学研究第一期课题“基于‘三层级文本解读’理论的经典思辨性文本教学实践与研究”（2003QXJY01-ZX04）、2022年度江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“开发‘小创造力’：义务教育阶段语文学科育人新探索”（2022JSQZ0312）的阶段性研究成果。

收稿日期：2024-06-18

作者简介：严丽君，南京仙林外国语学校燕子矶校区，主要研究方向为中学语文教学；刘江萍，南京仙林外国语学校，高级教师，主要研究方向为中学语文教学。