基于对话教学的小学生批判性思维培养研究

摘要：对话教学为小学生批判性思维的培养提供了沃土，批判性思维在对话中生长，也促进对话走向深入。基于对话教学的小学生批判性思维培养研究涵盖课堂教学模式建构、支持批判性思维培养的评价工具研制、教学策略的开发三个方面。研究既提升了小学生的批判性思维水平，也丰富了课堂对话的样态。

关键词：对话教学；批判性思维；教学模式；评价工具

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）08-0094-06

对话，就教育视角看，是现代独立个体之间彼此达成相互沟通、理解的过程。对话的意义是要促成彼此之间生命的磨砺与浸染，使得个体超越孤立的存在，而在更高层面达到生命的融通与共在[1]。由此看来，对话教学倡导师生结成共同在场、主动介入、积极参与的学习共同体，以平等、尊重、民主、开放、悦纳的态度，经历倾听、回应、碰撞、接纳、融合的过程，最终实现有意义的学习。而批判性思维是对事实、证据、观察结果等进行分析从而形成理性的判断，是一种辩证的思维模式，其内涵在于“质疑”和“判断”，是以独立思考为前提、以创新性思考为目标的思维模式[2]。批判性思维是创造的源泉，是持续学习研究的动力，是面对未来挑战最重要的核心职业胜任力[3]。有鉴于此，《中国学生发展核心素养》将培养学生“批判质疑”的科学精神作为培养“全面发展的人”的不可或缺的素养。在小学阶段，培养批判性思维主要着力于培养敢于质疑追问和主动反省的批判性思维精神，以及猜想探究、分析推理的批判性思维能力。

一、批判性思维培养与对话教学的关系

（一）深度对话能孕育批判性思维

深度对话，是以促进学生高级思维能力发展为根本目标，通过师生间民主、平等的对话活动，帮助学生实现从浅层的知识表征深入问题内部的逻辑思考，从低级思维能力的运用到创造性思维、批判性思维及问题解决等高级思维能力的发展的教学形式[4]。开展深度对话需要包括分析、综合、评价、创造在内的深度思维的协作，通过提出问题来分析议题，通过综合各种主张和论据，检验、推导、评估、论证，判断哪些具有优点、哪些不具有优点，并最终实现产品的创造或意义的建构。从这个角度上说，深度对话能孕育批判性思维。

（二）批判性思维能促进对话走向深入

在课堂中培养批判性思维主要采用交流、商讨、推理、诘问、争论、辨析、论证等对话形式。其中“积极地倾听”“理解他人的观点与立场”“抛弃自我中心的狭窄视角”“避免分散注意力的讲话习惯”“条理清晰、重点突出的语言表达”“负责任的判断”“积极有效的互动沟通”等批判性思维培养策略能够促进课堂对话向纵深发展，最终走向学科的本源、走向育人的深处。

（三）对话的民主方式能调节批判的过程

对话教学是建立在平等与尊重、包容与理解、自由与悦纳基础上的，这是批判性思维发展的基础与保障。课堂中的批判与思辨一般有以下过程：明晰观点、质疑提问、求证说明、总结结论。在这一过程中，师生平等参与、自由沟通、真诚合作是其进行“理性商谈”的基础，能有效促进视域融合，摆脱同质性思维的限制。也就是说，对话的民主方式调节着批判的过程与成效。

二、基于对话教学的小学生批判性思维培养的课堂教学模式

（一）明确批判性思维的课堂表征

学生的批判性思维是看不见的，我们如何把握？通过对100位师生的问卷调查、与50位教学骨干的座谈，以及对30多个课堂教学案例的分析，本研究描绘了小学生批判性思维的六个课堂表征：独思，体现个性化思维；质疑，具有不盲从精神；追问，体现思维的深度；辨析，体现归类甄别的能力；猜想，体现想象力；推理，体现思维的逻辑性。在优秀的对话教学中，这些要素弥散在整个课堂。

（二）形成批判性思维培养的课堂实践框架

为了让教师紧紧围绕“培养批判性思维”的目标优化对话过程，进行结构化教学实践，我们研制出“基于对话教学的批判性思维培养课堂实践框架”（如图1）。

其中，独思，即在收集、理解、澄清的基础上，发现大家关注的、有探究价值、有讨论和批判空间、符合学生最近发展区的问题；对话，即通过综合、类比、假设、辨别、推理，充分互动，交换认知；批判，即分析、评估、判断、探究，展开实际问题的解决过程；自省，是课堂中批判性思维落地的关键，即自我察看、自我审视对知识的认知有什么发展，对知识体系是否有完整认识，是否拿出解决问题的优化方案，是否得出更全面、更合适的结论等。四个环节的既有顺序与教学进程相吻合；又可以调整顺序，可以交叉、循环、重复。

（三）形成彰显学科特质的实践变式

我们在数学、科学、道德与法治、语文学科重点推进基于对话教学的批判性思维培养研究，结合不同的学科特质形成了四种教学变式。

1.思辨式教学变式

思辨，即思考辨析，是想象力、创造力、逻辑推理力的演练。思辨式教学变式是数学课堂以培养学生思辨能力为核心，重点采用归纳、演绎、分析等教学方法，解决真实问题，实现批判性思维生长的教学模式。该变式包括“话题选择、意义澄清、同伴分享、批判质疑、辨析重构、整理建模”六个不断循环的流程（如图2），是一个不断从数学现象中发现问题，通过观察、体验、对比等路径丰富外部信息，采用分享、质疑、辨析、反思等方法展开系统性思考，从而实现知识体系的建构的过程，特别关注“类比求同与发散求异、融错化错与举一反三”等能力的培养。

2.论证式教学变式

根据著名学者库恩的“科学即论证”理念，我们在科学课堂中开展“基于证据”的论证式教学，即以“论证”为科学素养形成和发展的载体，引导学生像科学家一样，开展通过观察科学现象产生猜想、积极动手操作进行验证、充分互动讨论形成推理、联系生活实际迁移运用的学习过程。论证式教学变式中，“猜、验、论”都体现了对话教学的特点，为学生提供了交流、批评、审视的批判性对话空间，促进学生主动参与科学知识的建构与评估，最终形成科学素养（如图3）。

3.感悟式教学变式

感悟式教学变式是本研究在道德与法治学科形成的，以生活为源、以内化为宗、以道德行为养成为评估目标的教学模式。感悟式教学变式包括依照“体察—感悟—辨析—导行”顺序进行的4个步骤（如图4）。其中，在“感悟”环节，引导学生“通过说说真心话、情境体验等形式表达道德两难冲突”并由此展开触及心灵的对话；“辨析”环节则引导学生“在丰富的情境中、在充分的交流中明辨是非，形成道德认知”。

4.读写教学变式

维果茨基认为，思维活动，尤其是抽象思维活动必须借助于语言。语言是思维的工具，是外壳；思维是语言的内容，是内核[5]。因此，本研究形成了以言语交际为起点，以批判性阅读、批判性写作为抓手，提升思维力的语文读写教学变式（如图5）。

该模式的激发阶段，即“先读”或者“先说”，就是学习者与文本对话，先了解文本立场、全貌、背景，或者先通过漫谈了解学习者已有的经验、初步观点，以获得学习期待；展开阶段，即“再思”，即通过差异性思考、比较性思考等产生问题；融会阶段，即“书写”，通过标注、笔记等记录观点、梳理分析，深入探究；实现阶段，即“发表”，有条理地将修正后的观点、推断的过程和理由以及建设性的意见等汇报展示出来。“发表”是一个批判性思维不断涌现的环节，是一个思维迭代提升的过程。

三、支持批判性思维培养的对话教学评价标准

最好的设计应该是“以终为始”，从学习的结果开始的逆向思考[6]。对话课堂要培养小学生怎样的批判性思维？培养到什么程度？有没有达成目标？为实现教、学、评一体化，我们开展了支持批判性思维培养的对话教学的评价研究，研制了《小学生批判性思维课堂表现等级量表》与《教师课堂教学评价表》。

（一）研制《小学生批判性思维课堂表现等级量表》

《小学生批判性思维课堂表现等级量表》（见表1）是根据经济合作与发展组织（OECD）以及美国罗伯特·恩尼斯教授等对学生批判性思维技能等级的描述，结合小学生特点研制的，分级描述了对话课堂中小学生批判性思维水平。

量表对学生问题意识、归纳与反思、拓展与迁移等能力有具体描述，不同级别的学生其批判性思维呈进阶上升趋势，为课堂教学目标的确立及教学效果的评估提供了标准。

（二）制定指向批判性思维培养的《教师课堂教学评价表》

批判性思维的教学模式有两种形式：一种是单独开设批判性思维课程，另一种是整合到具体学科当中去。由此，我们针对两种课型制定了指向批判性思维培养的《教师课堂教学评价表》（见表2）。

可以看到，在学科课堂中，批判性思维是学科教学的一个重要环节，我们倡导教师重视问题设计与情境创生，激发学生产生思辨的愿望；通过优化教学过程，充分给予学生思辨对话展开的空间，实现对学科知识的系统认知。而在主题活动中，我们则紧紧抓住“儿童对话”这一路径，引导学生发现话题、对话引思、交流分享、悦纳理解，实现批判性思维的提升。

《小学生批判性思维课堂表现等级量表》《教师课堂教学评价表》既是评价工具，是对学生学习表现或学习成果进行过程评价或等级评定的标准；也是教学工具，是教师引导学生逐步展开批判性课堂对话学习的“指路牌”。

四、基于对话教学的小学生批判性思维培养策略

“探究实证”是批判性思维开展的核心，探究与实证始于问题。本研究以问题为核心，结合课堂教学实践提炼出基于对话教学的小学生批判性思维培养的三大维度、十二小项的操作策略（见表3）。

（一）产生问题的批判性思维培养策略

提问是激活思维、引发批判的根本，好问题是展开探究的切口，相互关联的、有梯度的问题是引导层层深入、主动学习的“钻头”，是指导知识应用、创造性思考的“支架”。因此，培养批判性思维，首先要引导学生善于产生问题。

诱发认知冲突可以产生有价值的问题。在教学中，可以围绕冲突通过“制造—探究—解决—转化”的过程，展开深度学习。如道德与法治课上，教师捕捉到李明和王军因为橡皮发生矛盾的“小事件”，回顾了两人在老师面前争吵的场景，并适时进行小调查，了解与伙伴发生矛盾时解决矛盾的方法及人数。直观的数据使学生产生问题：在伙伴交往中产生矛盾，用什么方式才能有效地解决问题？

也可以通过创设情境，如小游戏、角色扮演、采访等方式，触发学生主体觉醒，使其自然地生发出问题。如语文课教学《三顾茅庐》时，教师借鉴教育戏剧的教学方法，描绘了刘备第三次出发时的画面：阴郁的天气、远行的马匹、满心期待的刘备、黑沉着脸的张飞……一边引导学生品读张飞粗鲁生气的言语，一边用角色采访的形式使学生了解张飞对诸葛亮才能的怀疑、对大哥的心疼。于是学生产生了问题：“刘备为什么要这样真心诚意地去求贤，诸葛亮到底值不值得他再三访求？”

有了问题，就有了展开思辨对话的切入点、聚焦点。教师可以设置“问题墙”或“想法箱”等工具，提供记录和分享思考的平台，使思辨过程可见。

（二）论证问题的批判性思维培养策略

论证是批判理性的载体和对象。判断和建立一个好论证，是批判性思维的中心任务，也是学生达到较高批判性思维的关键。本研究在“论证问题”这个维度提出六条操作策略（见表3）。以“抓住生成性问题调整探究过程”的策略为例：科学课学习“自行车车轮转动的奥秘”，学生们研究还在哪里见过链条传动装置和齿轮传动装置时，举了传送带、电梯、坦克、手表、时钟、汽车等例子。两个学生为修正带是链条传动还是齿轮传动争论起来。教师立刻带领学生拆开自己的修正带进行观察、比较，探究不同转动装置的修正带的优劣……

在教学中，教师敏锐地感知学生生成性问题的思辨价值，是具有局部研究价值，还是具有关键性价值？是能填补学生认知的空白，还是能引发争论？抓住从学生中来、有研究价值的生成性问题，顺势展开思辨，有利于调动学生的积极性，同时也能就学生思维的困点、盲区进行重点突破。

（三）延展问题的批判性思维培养策略

好的批判性思维教学不是学到最后消灭了所有问题，而是可以引导学生随着视野的不断拓展产生新的问题或困惑，从而长时间地保持探究的热情。以“畅想解决问题的多种可能性”操作策略为例：科学课上，教师提问“生活中，有哪些因混淆导体与绝缘体带来危险的例子？”学生说有一次用潮湿的抹布擦拭开关被电到手，提出困惑：“布究竟是导体还是绝缘体？”在探究中他们认识到，导体和绝缘体可以在一定条件下互相转化。此时，教师适时地引导学生讨论：“还知道哪些导体与绝缘体在科技中的运用？利用导体与绝缘体可以在一定条件下转化的原理，能否大胆地猜测还可能有什么有趣的应用？”对所学知识应用价值的思考、对多种可能性的畅想，能使学生在漫谈中产生新的发现、在批判中创新。

在这些教学策略的实施中，最重要的还是要营造一种对话教育理念下的批判性文化，即教师消除权威意识，构建民主型学习关系，将单向度的“给予—接受”过程转变为多维对话互动的过程。

实践中，我们发现，通过基于对话教学的批判性思维培养，学生变得敢于质疑、追问，勤于思考，有主动审思的意识，初步掌握一些批判反思的方法。学生的对话样态得到了极大的丰富，“叽叽喳喳”“喃喃自语”“比比画画”“奇思妙言”“高谈阔论”“能言善辩”，无不彰显其批判性思维品质的提升。小学阶段学生批判性思维的培养还处在启蒙阶段，需要进一步深入研究，为培养高层次创新人才打下坚实的基础。

参考文献：

[1]刘铁芳.对话古今之变与教育性对话的意蕴[J].高等教育研究，2019（7）：18-32.

[2]伍珍，李琳.TREW模式研讨课培养批判性思维的实践与探索——以“普通心理学进阶”小班研讨课为例[J].教学研究，2024（3）：70-78.

[3]谢小庆.创新学习新思维：21世纪核心职业胜任力[M].北京：清华大学出版社，2017：6.

[4]宗彪.基于高级思维能力发展的深度对话教学[J].教学与管理，2014（12）：105-107.

[5]高名凯.语言论[M].北京：商务印书馆，1999：42.

[6]威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，等译.上海：华东师范大学出版社，2017：15.

责任编辑：丁伟红