共同体访班团：解读班级“生长密码”

摘要：班级作为学生在学校接受教育教学和体验学校生活的基本组织，其活力程度影响着班级学生的成长与发展。为促使学生发展，嘉兴市实验小学组建共同体访班团，通过双线观察主线和研修行动，优化班级管理和育人方式。

关键词：班级管理；共同体访班团；双线实践

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2024）07-0055-04

班级的发展不仅依赖于学生的自我觉知与自我调节能力，更在于班主任、任课教师对班级生长的有效介入和支持。针对教育实践中任课教师参与班级管理不足的现实问题，学校组建“共同体访班团”，以“观察-诊断”的方式开展班级观察，以“沉浸式研修+定制式研修”的方式改进班级管理，双线交织推动班级发展，为学生有质量地学习、生活赋能。

一、班级管理的育人困境

对于班级的任课教师团队而言，每位教师对于学生的发展和成长都有相同或相似的期望，但在现实中，存在如下突出问题：首先，任课教师参与班级管理意识不强。班级文化的打造、学生品格的塑造、凝聚力的建立等往往都固化为由班主任承担，其他任课教师只是完成各自学科的教学任务，教师合作赋能班级生长的意识不强。其次，班级管理割裂。班级的任课教师往往凭借个人经验，各自管理，多人叠加不同的“管理”机制和要求，导致重复、繁复的细则或标准给学生造成困扰。最后，教育能力有差异。教师成长需要时间，新手教师既要站稳课堂，还要学会育人，如遇到“新老组合”“新新组合”的班级任课教师团队，会有更多有待磨合、提升的空间。任课教师应打破观念、管理、行动等壁垒，以更好地促进学生成长。

二、破译教师合作的依赖类型

约翰逊（Johnson）兄弟的“社会互赖”理论提出，“在任何社会情境中，当个体受到彼此行为影响时就会产生积极互赖、消极互赖两种关系”，其中积极互赖又分为“结果、方法、边界”三个类型，形成个体、群体、环境三者间的互动、合作[1]，该理论为寻求教师间的合作关系提供了方向和可能（见表1）。

受到育人的过程、方式等影响，教师的教育教学能力需要漫长的周期来检验，这使得所在班级的教师团队合作表现为以上三个类型的积极互赖关系中并不断动态发展。同时，学生个体发展需求和现实情况，也映照了教师在班级成长支持合作中的互赖关系，教师间存在着不同的组合、互动的积极互赖关系，并相互影响。

三、共同体访班团解锁教师新合作

依据“社会互赖”理论，为科学诊断班级生长过程中的任课教师团队的整体能力，优化育人模式，学校组建了“共同体访班团”，整体架构其行动框架和操作路径，寻找班级任课教师积极合作的新方法。

（一）共同体访班团双线观察行动

学校共同体访班团是由校长室牵头，由中层管理力量和名师团队组成。访班团将学生、教师作为观察主体，分为“学生生活”和“教育教学”观察组。共同体访班团对被访班级的真实生态进行观察，对班级的全学科教学及管理进行评估，形成有关班级生态的过程数据，并给予针对性的建议。

1.“学生生活”观察组：切片式观察班级样态，捕获真实需求

共同体访班团对学生入校后的课间、午休、课中、晚托等不同时间，校园的不同空间和场景中学习、生活、活动进行观察，以整体与个体相结合的观察、调查问卷、访问等方式，获取班级一日生活信息[2]，从而更好地了解学生的特点、优势以及其对课堂学习、同伴交往、日常生活等方面的真实需求。

2.“教育教学”观察组：多角度探索育人方式，形成诊断报告

共同体访班团除了对班级任课教师团队的课堂教学情况进行观察外，还对教师对学生的熟悉程度、陪伴方式以及教师间合作支持的力度进行观察、访问、了解。例如，访班团结合“学生生活”观察组提供的信息，尝试从观察到的教育教学行动，对任课教师团队对于班级不同类型学生的了解程度、支持方式、教师间合作管理理念、行动方面的同频性等进行充分了解，同时也会收集任课教师在教育教学过程中遇到的真实困难、需求以及亟待解决的问题。在此基础上形成班级教育、教学管理的观察诊断报告，并给出任课教师及整个任课团队的行动建议（见表2）。

（二）共同体访班团双线研修行动

学校共同体访班团的作用不仅是得出班级观察结论，还在于发现班级成长过程中的真实问题，为任课教师团队调整教育教学管理行为提出其所需要的有效方法、能力等。因此，共同体访班团通过沉浸式双线研修和定制式双型研修，为班级任课教师积极赋能。

1.沉浸式双线研修

共同体访班团基于循证得到班级真实信息，依据教师的现状、需求和特性，提供不同的支持行动，组织有主题、有目标、沉浸式的研修以激发教师活力。

（1）开展“圆桌派”研修

基于任课教师各自学科背景和积极互赖理论，班级教育管理培训可以划分为师生沟通、常规管理、突发事件处理、奖惩机制等子任务。共同体访班团以“圆桌派”研修形式将班级任课教师组织起来，以真实的班级生态为情境[3]，任课教师在接力循环的讨论中，不断明晰各自在不同时段、空间中的身份、任务及资源优势。任课教师在学习资源的共享、互助中，实现理念和专业的赋能。

（2）制订班级“成长图”

为有效支持班级发展，共同体访班团组织任课教师团队对班级“成长图”进行规划。班级“成长图”中包含了一周、一月、一学期的班级各学科学习、班级发展的阶段性目标，以及各位教师为实现班级成长目标可以提供的支持。目标的达成伴随着奖励，在规划“成长图”时，还制订奖励机制用于鼓励任课团队及教师个人。例如，设置“默契合作任课天团奖”来表彰、鼓励任课教师团队开展高黏合度合作，还可以在学生推荐和共同体访班团的后续访班观测中推荐出被大家认可的“王牌导师”“实力班主任”“最有魅力教师”“爱心教师”等单项奖。

2.定制式双型研修

共同体访班团为了促成班级任课教师团队更有方法、更持久地进行合作，可对班级教育和教学管理进行复盘，以“进步画像”“亮点项目”等定制式研修提升教师解决真实问题的能力。

（1）“进步画像”研修

班级不是独立存在的，它的发展与进步，不仅来自本班任课教师团队的团结协作，也得益于对照先进经验后的模仿、改进、优化，融合了比较、学习的过程。所谓绘制“进步画像”，即班级任课教师团队根据共同体访班团提供的规划，以先进任课教师团队作为榜样，进行学习和实践后，及时梳理自己及任课教师团队的经验，以分享想法、回应问题、达成共识的互动学习方式，勾勒出个人、团队的阶段性经验。

（2）“特色项目”研修

为了不断提升班级任课教师团队合作解决真实教育教学问题的能力，共同体访班团开展了关于班级管理、学科学习的“特色项目”申报，帮助教师积极开展跨学科、跨领域的合作，在具体的项目实践推进中形成教育合力，促进任课教师团队教育教学能力的整体提升。

四、共同体访班团的实践成效

（一）改变了传统培训模式

传统的培训往往指向教师个体专业能力提升，如以学时为单位的师德、专业教学技能与素养培训，班主任能力提升培训。共同体访班团的诞生凝聚了校内专业的教育、教学、教研力量，根据班级实际情况、教师能力和需求制订发展规划和综合研修方式，可以更好地实现基于循证、项目推动、合作共进的教师内部发展与成长。

（二）推动了任课教师的角色转型

班级任课教师往往都能意识到班风好、向心力强对班级整体学习能力会产生积极影响，但在现实中却又往往会将班级氛围营造、文化建设归为班主任的工作，自己则将精力都花费在学科教学工作上，忽略了自己作为班级教育教学中的一员应该发挥的作用。学校共同体访班团的观察、调研、访问，问题诊断以及综合教研有助于任课教师自省角色定位、教育教学行为，并在实践、复盘、研修中不断强化育人共识。

（三）推动了教师关注班级学生的成长需求

共同体访班团对于满足学生自身特点、兴趣爱好、课堂学习、同伴交往、日常生活等成长过程中的需求具有极为重要的意义。“一日访班”并不局限在“一天”或“一次”，初轮访班就是为了更好地了解学生的真实需求，二轮、三轮访班则是在研修行动支持后，对任课教师团队的合作指导是否满足学生成长需求进行再次诊断。可以说，学生成长需求的关注、满足程度是检视共同体访班行动有效性的重要指标。

总之，班级建设需要以班级成长为目标，以观察、研修为指引，明确任课教师团队在班级中的育人角色和任务，团结协作，真正促进班级建设、学生的发展。

参考文献：

[1]何珊云，杨依林.项目化学习合作模式的探究：基于拼图法的双线设计模型[J].全球教育展望，2023，52（7）：54-70.

[2]熊畅，刘家明，陈瑾.“一日蹲班”：创新学校育人模式[J].四川教育，2023（Z2）：14-15.

[3]李璇.班级生态系统健康形态的三要素及其运行机制[J].教学与管理，2022（3）：55-59.

责任编辑：赵赟

收稿日期：2024-05-28

作者简介：陶轶敏，嘉兴市实验小学副校长，高级教师，浙江省教坛新秀，浙江省课改先进个人，嘉兴市名师，主要研究方向为德育、劳动教育。