“全球公民教育”视域下中学历史教育实践路径新探

摘 要：2022年，联合国教科文组织终身学习研究所发布的《成人学习和教育全球报告（五）》中指出，当下全球公民教育应从认知、社会情感和行为三个维度出发。这为当下历史教育中贯彻公民教育提供了新的目标指向。但是，教师在将“全球公民教育”引入中学历史教育中时需要关注价值观念、实践取向和学生发展三个方面的问题。教师应采取积极创设情境、开展进阶式教学、有效融入人工智能等方式，真正让“全球公民教育”在中学历史教学中落地生根。

关键词：全球公民教育 中学历史教学 教学情境 学习进阶

“全球公民教育”指的是培养公民的世界观念以及相应行为能力的教育。［1］它打破了以往公民教育的地域性限制，将“公民”身份置于全球化大背景之下，为新时代公民教育目标的制定与实施提供了新的导向。历史教育学属于人文学科的范畴，“具有传承人类优秀文化，揭示人类社会发展规律价值的作用”［2］。因此，历史教育成为践行“全球公民教育”的重要载体。两者的互相结合有助于指明历史教育的发展方向与目标，解决当下历史教育中公民教育目标不清晰、各部分互相割裂的状况。

一、“全球公民教育”融入中学历史教育的重要性

“全球公民教育”作为近年来提出的新概念，适应了当下全球化的大背景，为在中学历史教育中培育和落实公民意识提供了新的目标指引。它将公民教育的培养分成了三个维度，每一个维度下都设置了相应的能力要求和培养目标（见表1）。这些目标和能力要求指明了未来中学历史教育应该培育什么样的公民。因此，将之引入当下中学历史教育有重要意义。

三个维度具体内容培养目标

认知维度知识和批判性思考能力批判性公民社会情感维度全人类的共享价值和责任感包容性公民行为维度地方、国家和全球层面采取更加积极的措施，实现一个更加和平和可持续的世界可持续性公民

（一）“全球公民教育”是历史课程目标的重要内容

课程目标在教学中具有指导性作用。《义务教育历史课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）中提出：“历史课程的目标是落实立德树人根本任务，体现历史课程的育人功能，培养学生的核心素养，引导学生初步树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，明理、增信、崇德、力行。”［4］从中可以看出历史课程目标分为三个层次：实现立德树人的目标、培育核心素养和促进个人全面发展。这三个层次目标的内在逻辑便是培育学生在历史课程之中形成正确的“人与人、人与社会、人与自然”共生关系的认识。但是，历史课程目标应该通过什么样的方式达成“人与人、人与社会、人与自然”三个层次的关系，这在以往的讨论中是缺失的。而“全球公民教育”的引入有效地回答了这个问题。

“全球公民教育”的三个维度目标分别从不同方面阐释了历史课程目标的要求：认知维度注重历史课程知识以及批判性思维的培养，回答了学生该如何认识历史这一门学科和如何运用思维看待人与人之间的关系，指向了唯物史观和历史解释的培育；社会情感维度注重培养学生具有在共时和历时发展中所强调的“全人类的共享价值和责任感”，回答了学生应该用什么眼光看待历史进程中社会的发展与不同社会文化的差异性，指向了时空观念素养的培育；行为维度则注重学生作为一名合格的公民，在地方、国家和全球层面采取更加积极的措施，实现一个更加和平和可持续的世界，回答了学生如何在未来与自然和谐共生，实现可持续发展这一问题，指向了家国情怀素养的培育。

因此，“全球公民教育”提出的三个维度真切地回答了历史课程目标所缺失的内容，指明了历史课程目标的育人导向，为历史课程目标的落实提供了理论指引。

（二）“全球公民教育”的落实体现历史教育学的学科价值

“历史就是人的活动史。理解人的活动史，不可能没有价值判断以及价值标准。”［5］首都师范大学赵亚夫教授的一席话，点明了历史课程不仅要关注其本身的内容，也要关注历史教育的学科价值。失去价值的历史教育学便是一门失去灵魂的学科。在以往的研究和实践中，历史教育价值这一概念往往是缺失的，什么是历史价值，怎样实现历史价值？这些问题不解决，历史教育学的未来便是模糊的。这关乎培养什么样的学生的问题，也与社会价值和学科体系建设层面密切相关。

“全球公民教育”为当下历史教育价值论提供三个层面的学科目标导向。第一个层面是批判性能力，体现历史思维价值。历史教学不仅要求学生掌握史实，也要求学生掌握看待史实的方法和视角。培养学生批判性思维的过程，也是培养历史思维的过程。学生如何正确认识史实和历史人文，体现的是社会价值判断的能力。第二个层面是包容性能力，体现历史情感价值。包容性能力指的是作为未来的“全球公民”需要用全球的视角评价不同国家在过去、现在和将来的政策、事件与观点。我们如何看待过去以及由此衍生出来的情感与价值观，这些都属于历史情感价值的范畴。第三个层面是可持续性能力，体现历史教育终身性价值。可持续学习能力有两个含义：一是指作为未来的“全球公民”，二是学生需要具备终身的持续学习能力。在历史教育中，学生通过学习掌握的历史思维和历史知识需要“可持续发展”的支撑，历史教育所培育的素养并非仅仅局限在中学历史课程之中，更要作为一种能力与方法贯穿学生的一生，真正成为能让学生受益一生的学科。因此，可持续发展能力代表了历史学科的最终价值。

“全球公民教育”的培养目标层层递进，从思维到情感价值再到终身学习，这体现了历史教育价值的进阶，满足了当下历史教育对于培育现代化“公民”的要求。

二、历史教育中“全球公民教育”应注意的几个问题

（一）如何平衡全球取向与国家观念

“全球公民教育”提出的三大维度打破了传统“国家公民”概念的范围，将对公民的培养置于全球背景之下，这就与传统的“公民教育”的观念产生冲突。传统的“公民教育”以民族国家为主体，以培养“国家公民”为主要任务。［6］在这种背景之下，作为承载国家意志载体的历史教育，既必须反映国家意志，也理当体现公民受教育的权利和义务。《课程标准》中提到：“形成对国家和中华民族的认同，具有国际视野，有理想、有担当。”［7］“全球公民教育”则跳出单一国家的范畴，强调一种全球的视野与思维。因此，有学者指出跳出地区和公民所属国家的限制，强调地方、国家和全球之间的政治、经济、社会和文化的联系，可能会与公民自身所属国家、地区的政治、经济、社会、文化之间产生矛盾。［8］

基于这一问题，我们在将“全球公民教育”目标引入中学历史教育中时，就必须注意全球取向与国家观念的冲突，既要让学生接受“国家公民”教育，也要培育其全球化的思维与能力；既要让学生产生强烈的国家认同感和爱国主义情感，也要让学生批判性地在历史进程中理解他国的政策和理念，在多种观念的交织和共融之中实现学生素质的综合提升，让学生以本国的视角去开放性地看待他国的历史与未来，以一颗包容的心态去看待全球价值理念与生态问题。

（二）如何共生学科理论与实践价值

一个理论或者目标如果无法落地，那么只能是空中楼阁，无法实现它的价值。对“全球公民教育”提出的三大目标维度而言，只有真正落到实处，才能发展素养。不管是历史教育学研究者、师范类学生还是一线教师，对于历史教育学的实践价值与功效都模糊不清。而“全球公民教育”为历史教育如何在实践中发挥作用提供了理论依据和价值导向，改变了以往“重实践、轻理论”的片面认知。“全球公民教育”中三个维度的要求，为教学实践的效果，即学生在经过历史教育之后所具备的公民素养的评价提供了理论参考。在课堂中实现理论和实践的共生，才能有效地促进学生“全球公民素养”的有效提升。正如冯建军所言：“公民教育要学知识，但学知识的目的不是为了知识本身，而是以知识解决问题，提升公民的行为能力。”［9］

（三）如何整合学生能力与未来发展

以往在历史教育中贯彻“公民教育”时，教师更加重视学生在当下应该获得什么样的能力而忽视学生未来发展的能力。这就导致学生接受“公民教育”时所获得的能力只是暂时的而非终身的，不利于学生长远的发展。因此，如何把握“全球公民教育”中三个维度目标之间的关系，促进学生可持续发展，是我们在贯彻“全球公民教育”时需要关注的问题。

“全球公民教育”中认知维度（批判性公民）规定了学生中学阶段学习需要掌握的能力；行为维度（可持续性公民）、社会情感维度（包容性公民）为学生未来的发展提供了目标。因此，三者之间并不是割裂存在的，需要教师在实践中注意它们之间的关系。对于学生而言，批判性思维是开展学科研究和思考问题的基础，这种思维能力不仅影响着历史课程的学习，也是未来“公民”的必备素养之一；而包容性公民和可持续性公民都强调作为公民的“全球性价值观与责任感”，虽然这两种能力指向未来，但是如果不在当下历史课程中潜移默化地培养，那么学生则会产生“割裂感”。因此，我们将“全球公民教育”的概念引入中学历史教育中时，一定要注意虽然三个维度的目标指向“当下”和“未来”两个不同的阶段，但要理解三者并不是孤立的，需要把握三者的内在逻辑，遵循学生身心发展规律，运用科学的历史教育的内容和方法，实现学生从“当下”向“未来”的融通培养。

三、历史教育中“全球公民教育”的实施路径

“全球公民教育”的内容是多元的，目标指向是明确的。但是如果仅仅在理论层面对其进行探讨，那么便会陷入“空谈理论，缺乏实践”的问题。因此，教师需要通过积极创设历史情境、开展进阶教学、运用人工智能等方式实现“全球公民教育”三个维度的目标，从而实现学生素养的提升。

（一）整合历史教学资源，创设教学情境

历史教学资源指的是“在历史课程目标指引下，能够支持、服务并且保证历史教学活动朝着课程目标顺利进行的一切条件和资源”［10］。它包含历史教科书、历史图片、影像资料、出土文物等。在以往的教学中，教师往往重视教科书内容而忽视其他课程资源的共同运用，从而未能在课堂上发挥学生的主体能动性。这就启发教师在课堂上应重视教学资源的整合，积极利用多样化的教学资源开展教学活动，从而激发学生学习历史的兴趣及思考的能动性。

同时，教师在课堂上不仅需要整合教学资源，也需要在整合的基础上创设有效的历史情境以引导学生学习。教学情境在教学中的重要性不言而喻。《课程标准》提出：“历史是过去的事情，为了促进学生了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们面临的实际问题，需要拉近学生与历史之间的距离。”［11］因此，失去历史情境的教学资源整合便是无意义的。例如，教师在讲授人教版七年级上册历史教材第三单元第14课《丝绸之路的开通与经营西域》时，可以基于纪录片、《后汉书》、简牍等材料创设情境，引导学生思考张骞出使西域的重要意义，从而让学生感悟张骞出使西域的伟大精神。

（二）基于目标内在逻辑，开展进阶教学

学习进阶指的是以学生对核心概念的理解和关键能力的培养为研究对象，描述学生的认知发展和历程并提供有针对性的改进方案。［12］教师通过开展学习进阶式教学，有助于培养知识素养。将“学习进阶”的概念引入中学历史教育，可以解决公民素养落实困难的问题。

具体而言，“全球公民教育”中的三个维度目标是逐级递进、层层深入的关系。

认知维度包含基础性知识和批判性思维能力，建构了学生对于史实的基本认知；社会情感维度则在基础认知之上，强调学生从全球化的视野去看待史实，从全人类的历史中感受历史事件的价值，实现情感维度的提升；行为维度着重于实践，学生在具备基本的认知与情感、价值判断之后，需要思考当下应如何将所学到的方法与知识运用到生活实践之中，通过采取“可持续”的行动，促进社会“可持续发展”。综上可以看出，“全球公民教育”的三个维度分别回答了“历史是什么”“如何从全人类的共同情感中看待历史”“如何将从历史课程中学到的历史思维与价值观投入社会的可持续发展”三个问题。认知维度、情感维度构成学生学习认知的基础，为行为维度的培育打下坚实的基础；行为维度则是前两个维度在实践生活中的具体表现。因此，三者的内在进阶逻辑表现为从认知到素养再到行为。我们通过三个维度的“学习进阶”，有助于更好地培育学生的“全球公民素养”。

（三）有效融入人工智能，转化教学新模式

近年来，随着人工智能技术的不断发展，传统的课堂教学模式已经发生了翻天覆地的变化。以ChatGPT、文心一言等为代表的生成式人工智能的出现，标志着人工智能发展进入了新的阶段。面对纷繁复杂的历史知识与多维度的“全球公民教育”目标，人工智能的出现为知识与目标的整合提供了新的路径。

首先，人工智能可以提供丰富的教学资源，促进学习目标的生成。人工智能具有强大的搜索和筛选资料的能力，能够在最短的时间内获取多元化的教学资源，这些资源可以为学生提供不同角度的学习案例和学习资源，有助于学生培育批判性思维；ChatGPT可以更快地找到相关史料并进行评析，为教师搜集史料提供便利。

其次，在人工智能的帮助下，教师以虚拟现实（VR）和增强现实（AR）技术为媒介来创建虚拟历史场景，让学生“穿越”回历史的某个时刻或者任何一个国家，亲身体验历史事件的发生过程。这种沉浸式的学习体验能够极大地增强学生对历史的兴趣和记忆，同时也有助于他们更好地理解不同文化背景下的历史发展和社会变迁。

四、结语

“公民教育的价值理念若一言以蔽之，便是养成能够广泛参与与公民身份一致的社会活动、积极且自觉的社会人。这样的社会人既是民主社会的促进者，也是社会福利和个体幸福的创造者。”［13］公民教育对于学生个体意识的塑造非常重要，它决定了学生在未来能否作为一名合格的公民参与到社会事务之中。在全球化发展的今天，如何培养新时代的公民，已成为历史教育关注的重点。而“全球公民教育”概念的引入让这一问题变得清晰。教师通过创设情境、开展进阶教学、运用人工智能等方式将“全球公民教育”融入中学历史教学中，可以让学生具备多元化与可持续发展的能力，成为未来的合格公民。

参考文献

［1］缪学超，刘三利.从“全球公民”到“生态公民”：全球公民教育的目标转向［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2024（4）：15-20．

［2］王春席.浅谈初中历史教学以人为本的育人功能［J］.基础教育论坛，2019（31）：41-42．

［3］［8］徐月莹，殷玉新.全球公民教育的价值、趋势与挑战——基于《全球成人学习与教育报告（五）》的分析［J］.成人教育，2024（5）：7-12．

［4］［7］［11］中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：6，7，58．

［5］赵亚夫.中学历史教育学［M］.北京：北京师范大学出版社，2019：48.

［6］陈祥.“国家公民”视域下宪法教育的功能研究［D］.重庆：西南大学，2020．

［9］冯建军.公民教育课程及其设计［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2015（1）：9-14.

［10］王志梅.初中历史教学资源合理调配策略研究［J］.中学历史教学参考，2024（17）：55-57．

［12］郭玉英，姚建欣.基于核心素养学习进阶的科学教学设计［J］.课程·教材·教法，2016（11）：64-70．

［13］赵亚夫.基础教育中公民教育的价值理念与行动研究［J］.中国教育学刊，2006（12）：31-33．