经验：儿童与课程之间的桥梁

摘 要：杜威的《儿童与课程》一书清晰地阐述了儿童和课程之间以经验进行连接的关系。由此，本文将从三个方面具体阐述对《儿童与课程》一书中“经验”一词的认识：经验与经验的增长、逻辑的经验和心理的经验、科学家眼中的经验和教师眼中的经验。以此经验思想给当前教育实践中的学科知识教学、课程资源整合、课程内容建构等方面提供借鉴。

关键词：《儿童与课程》 经验 杜威 课堂教学

在教育哲学的发展历程中，美国教育家约翰·杜威（John Dewey）的著作《儿童与课程》标志着课程理论的一次重大飞跃。该书首次系统地探讨了课程内容的逻辑结构与儿童心理发展之间的协调问题。杜威提出的这一问题打破了以往将课程内容与儿童成长视为相互对立的两个方面的传统观念，为教育领域带来了新的视角。通过强调学科知识与儿童心理发展的和谐统一，杜威为课程设计提供了一个全新的理论框架。杜威第一次看到双方的共同要素——经验，并以经验将两者联系起来，这一思想在当代的表现即是“活动课程”。随着时代不断发展，儿童主体地位日益被强调，其核心素养的发展也不断被重视，杜威的儿童课程观在课堂教学中仍旧焕发着生命力。

一、《儿童与课程》中的“经验”思想

在《儿童与课程》中，杜威批判了课程中心论者所倡导的“训练”以及儿童中心论者所强调的“兴趣”，认为这两种观点都过于极端。杜威主张超越这些观点，提出了一个以“经验”为核心的新视角。

杜威将儿童的成长与课程内容紧密结合，即个体和种族的全部经验就是生活，而通过教育使得个体经验增长，从而将生活继续下去。［1］这就意味着，儿童的学习应该与他们的经验相联系。杜威将儿童和课程视为相互促进和解释的实体。因此，儿童所学习的课程内容需要与他们的心理发展顺序相吻合，即课程设计应以儿童现有的经验为起点，旨在促进他们经验的重组和转化。在此基础上，教育能够促进这一进程，它基于儿童既有经验，以达到多数成人所具备的经验层次为目标。在这一过程中，教材、教师及家长的指导发挥着导向作用，引导儿童逐步累积经验。［2］

（一）经验与经验的增长

对于“经验”一词，杜威认为经验是个体与环境之间持续互动的过程，并认为这一过程是经验的连续性和互动性，而这种连续性和互动性被他比作构成经验的经纬线，强调它们在经验形成中的双重重要性。换言之，经验的连续性确保了个体认知的一致性和发展性，而互动性则体现了个体与环境之间的动态交流。［3］这两个方面共同构成了经验的核心特征，是理解个体学习和发展的关键。

在杜威的观点中，儿童与课程不应被视为分离的实体，而应被看作构成统一的教育过程的两端。对此，他强调，教师对儿童进行教育时，应从儿童的既有经验出发，逐步引导他们理解和掌握有组织的知识体系，帮助儿童不断发展和改造认知结构。这一过程不仅涉及知识的传授，也包括儿童经验的深化和转化，这也是教育的连续性和发展性的体现。儿童的成长过程与经验的积累具有相似性，它们都遵循一个明确的发展轨迹。这一轨迹指向的是更加丰富、成熟的学科知识，这些知识被富有逻辑性地组织起来。因此，从某种意义上讲，将儿童的成长等同于经验的增长是恰当的，这表明儿童的发展实际上是对经验的重组和转化。儿童通过与现实世界的互动来积累经验，并在此基础上，接受学校教育的引导。在这个过程中，儿童不断地对经验进行优化和改进，这正是经验增长的体现。

（二）逻辑的经验和心理的经验

杜威在其著作中区分了经验的两种表现形式——逻辑经验和心理经验，并强调了它们之间的相互依赖性。逻辑经验是人类通过长期的努力、斗争所积累的研究成果，经过系统概括和整理，最终形成了完整的学科理论体系。他通过比喻，将地图比作逻辑经验，将探险家的笔记比作心理经验，阐释了过去的逻辑经验为未来的逻辑经验提供了基本框架。

杜威进一步阐述，对经验进行系统化并不是与个体的成长过程相对立。［4］逻辑经验并非与心理经验相对立，实际上，逻辑经验本身就是心理经验的一种体现。在教育实践中，教育者需要将教材和知识还原到其原始的经验状态，进行心理化的处理，使之转化为直接的、个人化的经验。这一过程要求教育者不仅要传授知识，还要关注儿童的心理发展和个体经验的建构。

（三）科学家眼中的经验和教师眼中的经验

在杜威的分析中，经验具有双重维度：一方面是科学实践者所理解的经验；另一方面是教育者所理解的经验。这两种视角的经验相辅相成。对于科学家而言，经验体现为学科知识体系中的真理，是独立于个体的客观存在。而科学家的工作主要是在现有的科学范式内，通过收集科学数据来验证学科的基本假设。但对于教师来说，在考虑经验时，更侧重于教材如何反映儿童的发展阶段，以及如何引导儿童获得生动的个人体验。教师作为育人的主体之一，其目标是将学科内容融入学生的个人经验之中，使之成为儿童认知结构的一部分。

因此，科学家为了增长经验，在数据收集、实验上会做出努力。而教师面对儿童这一特殊对象，在教学过程中，不仅要富有逻辑性地规划和设计特定年级的课程内容，还要将这些内容与儿童的经验相结合。教师的职责在于帮助学生将课程内容内化为个人经验，这涉及将教材和教学方法心理学化，以适应儿童的心理发展和学习需求。在课堂上，教师还需要将教材内容与学生经验有效对接，以促进学生对知识的深入理解，实现个人成长。

二、以杜威“经验”思想优化课堂教学

通过对杜威关于经验的理论进行梳理，我们可以发现他追求的是课程设计中逻辑经验与心理经验的融合。将这一理念应用到课程实践中，意味着教师需要在儿童现有的经验基础上，精心设计课程内容，选择恰当的教学方式。然而，在实际的课堂教学中，教学内容常常与儿童的经验脱节。为了在课堂教学中弥合儿童与课程之间的鸿沟，并在二者之间建立有效的联系，教师必须在考虑儿童的心理发展和社会背景的基础上，合理规划课程促进儿童与教学内容之间的互动，从而推动课堂教学的深入发展，并以这种方式将儿童的个人经验与学科知识相结合，以便学习过程更加贴近儿童的实际生活。

（一）关注学科知识的同时更要关注儿童经验

在教育实践中，教师不仅要重视学科知识的传授，也要关注儿童的经验积累。虽然学科知识是人类的智慧结晶，但教师在课堂教学中往往未能充分处理这些逻辑经验，而是简单地按照教材进行教学，使得教材的逻辑性过于僵化。对此，教师在教育教学中往往忽视了儿童当前的经验水平，未能将教材内容与儿童的社会生活经验相联系。在此情况下，就需要“经验还原”，即将教材中的知识还原为其原始的经验形态，并进一步内化为儿童的个人经验。“经验还原”的过程能激发儿童对课程内容的兴趣，因为它涉及的经验是从儿童内心自然生发出来的，并且与他们的日常生活紧密相连。通过这种内化，教材不再是抽象的符号，而是变成了儿童可以理解和感受的生活实践，从而促进了他们对知识的深入理解。

因此，教材应作为儿童生活经验的总结和归纳，便于儿童在自己的经验中发现和应用这些知识。这意味着，教师不仅要重视学科知识，也要关注儿童的经验水平，并在此基础上促进儿童经验的发展和转化。以经验为桥梁，关注儿童的教育方式，更符合儿童的认知发展规律。这种教学方式能够更全面地涵盖学科知识，并对儿童的情感、认知和能力发展产生积极影响。同时，关注儿童的教育方式有助于建立一种和谐的师生关系，在这种师生关系下，师生共同分享知识、探寻意义和价值，在分享中相互理解和构建价值体系。

（二）把儿童的生活经验当作课程资源

当前基础教育课程改革强调教师和学生不再是课程的旁观者，而是课程的积极参与者和创造者，倡导教师以自身的教学经验监测课程质量，并以学生的学习和生活经验为根本，帮助学生建构自己的知识框架，发展核心素养。因此，学生日常生活中培养的兴趣、爱好、价值观和情感体验对他们在学校的学习具有重要作用。

教师在课堂教学中应将学生的生活经验视为宝贵的课程资源。为了实现这一点，教师需要寻找教学内容与学生生活经验之间的最佳契合点。儿童在生活中积累了丰富的经验，从学科的角度来看，这些经验可以被划分为生活经验与学科逻辑经验两大类。［5］这意味着儿童生活在一个双重经验的世界中：一方面是他们日常生活的经验；另一方面是系统的学科知识体系。儿童的生活经验是以兴趣为导向的，而学科经验则是成人经验的体现，即系统化的知识体系。教师需要在这两种经验之间架起沟通的桥梁。尽管儿童的经验相对于系统化的知识体系来说是琐碎的、零散的，但却真实地映射了儿童的个人经验和见解，这些都是课程中极为宝贵的资源。教师应将这些经验纳入教学中，将教学转变为一个真实的对话和交流过程，充满理解与情感。教学的核心在于互动，这种互动要求每个参与者加入其中并平等地沟通，共同构建课程。没有学习者真实生活经验和内在兴趣的投入，知识构建的过程也就失去了

意义。因此，教学应当超越单纯的知识传递，成为一个促进学生个人经验与学科知识互动的过程。

基于儿童经验系统化不足的问题，教师应将原本静态的教学内容转化为鲜活的生活实践案例，确保这些内容与学生的日常生活紧密相关，并与他们周遭的世界建立起密切联系。唯有如此，教学才能切实有效地促进学生的知识积累与精神成长。

（三）以儿童当前经验为起点，课程内容心理学化

在教育实践中，儿童的成长需求构成了教育的起点，儿童的心理发展规律为课程设计提供了依据，儿童的主动参与成为课程实施的关键，而儿童经验的扩展则是课程追求的终极目标。因此，儿童被视为教育的中心，所有的教育策略都应围绕这个中心展开。由此，以儿童的现有经验为出发点，是教师实现课程内容心理学化的关键步骤。教育应关注儿童的即时经验，以便为每个儿童提供个性化的教学，确保学科教学与儿童的最近发展区相匹配。在这样的教学环境中，儿童能够根据个人需求识别并吸收关键经验。此种教育理念既重视儿童的已有经验，也关注未来的成长。杜威批评儿童中心论时指出，该理论过分强调儿童的兴趣和倾向，认为只要满足儿童的自发兴趣和能力即可。对此，他提出，传统教育的弊端在于急于摆脱儿童不成熟的经验，而新教育可能面临的问题则是将儿童当前的能力和兴趣视为至关重要的决定因素。这种倾向可能导致教育忽视了儿童经验的成熟和深化，仅停留在对儿童现有兴趣的迎合上，而没有引导他们向更高层次的认知和理解发展。由此可见，在教育实践中，我们既不能忽视儿童的经验积累，也不能将教学目标简化为满足儿童的经验和兴趣。这一观点向教育者发出了明确的提醒：一方面，要充分认识并珍视儿童经验所蕴含的重要价值；另一方面，要意识到儿童的兴趣和经验仅代表他们发展的一个阶段，不应被视为教学的唯一或最终目标。教学应当从儿童的经验出发，但又必须超越儿童当前的具体表现，引导他们向更广阔的知识领域和更深层次的理解迈进。

将教学回归到儿童的生活经验，意味着教育必须以儿童的即时体验为起点。任何以牺牲儿童当前体验为代价的教育方法都是不可采用的。这要求教师在教学中不仅要关注结果，而且要在日常教育实践中去感受和体验，将教育生活视为教师生命创造的过程。

教师需要准确把握儿童的即时经验，并了解不同学生之间的经验差异。同时，教师在组织学科内容时，应将其与儿童的经验相联系，以促进儿童在“做中学”的过程中获得深刻的学习体验。因此，教师应积极地对教材进行系统化的改造，将教学内容整合，以主题、概念或者任务的方式帮助学生充分了解自身经验，在情境中学习，以此有效地将儿童与课程通过经验这座桥梁紧密联系起来。

三、结语

教师应将儿童的亲身体验纳入教育实践中，坚持以儿童为中心，紧密关注儿童的即时经验，并将这些经验作为教学活动开展的起点。教师要在规划课程时，巧妙融合儿童的学习经验与学科知识，力求教学内容贴近学生的心理发展特点。在此背景下，教师的职能也要随之发生转变，教师应成为学生学习旅程中的领航者，敏锐地察觉并有效利用学生的即时体验，构思出具有高度互动性的教学方案。这样的教学模式不仅加速了知识的有效传输，还极大地促进了学生情感的丰富与认知的发展，为学生的全面发展奠定了坚实的基础。展望未来，教师应持续深入探索儿童经验融入教学的优化路径，以期达成更为深远的教育愿景。

参考文献

［1］［2］蒋雅俊.杜威《儿童与课程》中的教育哲学问题探析［J］.南京师大学报（社会科学版），2018（1）：67-74.

［3］［美］约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：262.

［4］［5］［美］约翰·杜威.杜威教育论著选［M］.赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：89，88.