基于列维纳斯“他者”视角的幼儿教师道德敏感性探析

摘 要：幼儿教师的道德敏感性是指教师在日常保教活动中对道德元素的敏锐觉察与解释能力。本文基于列维纳斯“他者”视角，重构了道德敏感性的逻辑起点，并分析幼儿教师的身份、关系和行为逻辑。在“他者”视角下，生成特征包括他者性、内生性及崇尚非对称关系；生成条件则包括树立他者意识、认可他者异质性及回应和承担责任。本文为提升幼儿教师道德敏感性提供了新视角，旨在推动师德修养与教育质量的提升。

关键词：道德敏感性 幼儿教师 “他者”视角 列维纳斯

幼儿教师的职业道德和行为规范建设在追求中国式现代化高质量教育的背景下显得尤为重要。然而，幼儿教师的不道德行为始终是教育界的一大难题。随着公民权利意识的进一步增强以及传播媒介的不断更新，社会对教师道德问题的关注度日益提高，使这一问题变得更加“敏感”。但道德问题不仅关涉伦理学，而且关涉道德心理学。因此，教育研究者需要深入探讨幼儿教师的道德敏感性，进而为研究幼儿教师道德问题提供新的视角。所谓幼儿教师的道德敏感性，是指幼儿教师在日常保教活动中对道德元素的敏锐觉察与解释能力。这种敏感性基于教师的道德想象力，能预见教育中的道德问题及行为产生的影响，同时依赖教师对幼儿的共情和对幼儿道德困境的高度敏感。道德敏感性作为个体道德发展的核心要素，是道德行为发生前心理层面的逻辑起点，并作为个体识别道德困境、制定专业道德策略的首要环节，对提升幼儿教师的师德水平具有举足轻重的作用。

法国哲学家伊曼努尔·列维纳斯（Emmanuel Levinas）围绕“他者”创造了“他者”理论，主要包括三个方面内容：

一是尊重和接纳他者的“异质性”；二是“我”与“他者”之间存在“非对称”的伦理关系；三是“我”需要为他者负责。“他者”理论对增进教师对师幼间伦理联系的理解具有积极作用，为教师自觉提升职业道德素养、达成教育目的提供了坚实的伦理支撑。鉴于此，本文试图从列维纳斯“他者”理论出发，探究幼儿教师道德敏感性的逻辑起点、生成特征和生成条件。

一、呼唤“他者”：重构幼儿教师道德敏感性的逻辑起点

列维纳斯基于对西方传统哲学的总体性（同一性）的批判，提出了“绝对他者”概念。“绝对他者”是指那些无法被同一化、无法被纳入总体性框架中的个体或存在。在探讨幼儿教师道德敏感性时，我们首先要呼唤他者的存在，幼儿教师作为教育工作者，他们的道德敏感性不仅关系幼儿的健康成长，还直接影响教育质量和教育公平。“他者”理论有助于教师进一步加深对道德敏感性的认知与理解，同时也能够推动研究者不断探索与当代教育实际相契合的师德理念，从而推动幼儿教师道德敏感性研究迈向更高层次。

（一）幼儿教师道德敏感性的身份逻辑

当下，师幼之间仍面临同一化的困境，教师往往将个人需要凌驾于幼儿需要之上，将个人观念优先于幼儿观念。简而言之，就是将教师的自我主体置于幼儿这一“他者”之前。从幼儿教师的道德敏感性层面来看，教师在处理教育活动中的道德问题时，往往以成人的视角审视幼儿，出于追求某个既定的目标或期待，常常为自己不符合道德规范的行为进行辩护。这不仅忽视了教师自我与幼儿他者之间的差异，强行将自己的知识架构、经验积累、道德观念及情感体验施加于幼儿，而且并未充分考量这些内容与方式是否真正契合幼儿的成长需求，是否易于被幼儿所理解并内化。更重要的是，这种做法不仅违背了教育的本质，还可能对幼儿的成长和发展造成负面影响。通过他者性转向，教师可以在主体性问题的辨析上取得突破，更好地维护教师与幼儿作为独立个体之间的差异性。

在“相遇”关系中，“‘我’与‘他人’的关系是不平衡的，‘他人’高于我，先于我”［1］。幼儿作为教师相遇中的独特“他者”，他们携带着与生俱来的原始特质，以及由过往经历构建的认知框架步入幼儿园这一社会场域。因此，从教师伦理的角度出发，承认幼儿的这种原初性，并给予充分的关注与接纳，不仅是必要的，而且是不可或缺的。教师与幼儿“面容”的相遇，并非一种对象化的掌控或占有关系。相反，这种“面容”呈现出一种对占有的抗拒态势，它要求教师做出超越单纯认知层面的回应，以此唤醒并强化教师对幼儿深切的责任感。每个幼儿都有其独特的性格和成长背景，因此教师在日常活动过程中要充分考虑这些差异，并据此采取合理的道德行为。

（二）幼儿教师道德敏感性的关系逻辑

在讨论师生关系时，无论是以教师为中心还是以学生为中心，抑或其他衍生形态，实质上均映射出一种“主体—客体”的关系范式，即“我”与“他”的关系。“我”与“他”的关系必然会导致一种单向模式，即教师“教”，学生“被教”。超越“我—他”关系，在“我—你”相遇的学校场域中，师生之间是一种“我—你”相遇关系，教师与学生是同等的价值主体，教师与学生之间既非工具性利用关系，也不是对象性的制作关系。［2］若将师幼关系定义为一种平等的关系模式，非但不能正视教师与学生之间固有的差异性，反而可能导致教师责任感的淡化与弱化。例如，当幼儿教师察觉到自己正面临道德困境，且幼儿的行为与他们的期望不符时，他们可能会责备幼儿，甚至采取放任自流、差异对待、讽刺挖苦以及孤立排斥等不合理的行为和方式。幼儿教师普遍向往一种基于互惠互利原则的师幼互动模式，然而，这种对平等关系的执着追求，有时非但不能拉近师幼之间的距离，反而会造成两者间的情感疏离乃至对立局面。又如，当幼儿教师把获取私利作为工作动机时，激活其道德敏感性的条件则可能是一些隐性收入，幼儿和自我发展便成了手段，“教师沉迷私利导致了育人活动中‘人’的消亡。这里的‘人’不仅指学生，也包括教师自己”［3］。因此，根据列维纳斯的观点，非对称的伦理关系实际上更为贴近现实。这是因为我们只能要求自己为他人承担责任，无法对他人提出要求，无法强制建立一种相互性的关系。

当道德敏感性在幼儿教师所处的现实情境中发生作用时，就需要这种非对称伦理关系，即教师在面对幼儿时，应保持一种谦逊和尊重的态度，将幼儿的需求和利益放在首位。若幼儿教师能够意识到自己与幼儿之间存在这种非对称的伦理关系，他们将把幼儿的教育过程视为一种伦理活动，他们的教育行为也将会发生质的改变。这种非对称的伦理关系往往促使教师在教育实践中始终保持敬畏之心，对幼儿充满爱心和耐心，关注自己的决策行为对他们的成长所造成的影响，努力为幼儿营造一个安全、温馨、充满爱的成长环境。此外，幼儿教师的道德敏感性还会体现在他们对教育责任的认知方面。他们不仅

承担着传授知识的重任，还肩负着塑造幼儿良好道德品质的崇高使命。

（三）幼儿教师道德敏感性的行为逻辑

在日常的保教活动中，幼儿教师如果想利用道德敏感性从复杂的情境中精准识别具体的伦理问题，就必须尽可能全面地掌握与情境有关的信息，确定直接的或潜在的利益相关人（如幼儿、家长、同事、园长等）及其各自权益和相互关系。

幼儿教师也需要了解与情境相关的各种规范或要求，并能够区分道德规范与其他社会规范（如法律、社会习俗等），从而确定情境中伦理问题的界限和范围。但部分幼儿教师在实践中会产生一定偏差，比如拒绝回应幼儿的成长诉求，又或者是为了追求同等的回报甚至是超额回报而回应幼儿。教师这种追求个人利益最大化的行为，往往导致其对道德责任的“不敏感”。这种“不敏感”作为根深蒂固的“经验”，不仅影响教师在无意识或前意识层面对“有没有”道德问题的觉察，也会阻碍其在有意识和认知加工中对“是什么，怎么办”等问题的道德理解。除此之外，许多幼儿教师在很大程度上会受到管理制度的影响，“教师会变成被动、顺从、以权威为导向的执行者，缺乏想象力的教育者和沉默的机械实施者”［4］。

二、“他者”理论视角下幼儿教师道德敏感性的生成特征

列维纳斯的“他者”理论主张从“他者”视角出发，即“我”关心并对他人的福祉负责，将外在的约束转化为内在的本能驱使。通过“呼唤他者”这一方式，形成了“我”与“他者”之间独特的理解，为解释幼儿教师道德敏感性的特征提供了必要的视角。

（一）超越主体间性体现他者性

在面对复杂的道德情境时，幼儿教师对儿童的理解或预期以及可能产生的结果，都是以自我与儿童之间的存在论关系为基础，并结合个人经验和背景知识来构建的。这种基于主体间性的认知倾向，限制了教师“感知”和“反思”道德元素的能力，削弱了其感知敏锐度与思维理性，进而导致其道德敏感性钝化。

当幼儿教师的道德敏感性以“为他”“承认他者差异性”的观点为判断依据时，教师对幼儿的态度和行为才更合乎人性和价值性，才能在教育实践中保持敏感。只有这样，在面对突发情境时，教师才能觉察幼儿的需求，以尊重和包容的态度引导幼儿的成长和发展。

（二）重视内生性而非他律性

在“他者”理论视角下，幼儿教师的道德敏感性并非受限于身份或制度的外在约束，而是达到了最高级别的内生性敏感。幼儿教师的道德敏感性受多种因素影响，因此对其水平高低及是否达到既定合格标准的评判，便显得颇为复杂且充满挑战性，难以简单直观地作出界定。“作为规则的义务是清晰而毫不费力的，而义务在实践中不断被重复成为惯例。”［5］教师的道德敏感不会以法律文件或者制度规范的具体形式出现，幼儿教师遵守了规则性的义务并不代表其道德敏感性水平高。当然，这并不代表制定教师职业行为准则对提升教师道德敏感水平没有意义。

只是说，此时的幼儿教师对教育情境中道德元素的觉察和判断是对规章制度的遵守，是一种对基本道德界限的敏感性。

所谓“内生性敏感”，指的是教师在日常教育实践中，由于个人特质、职业素养以及长期教育经验积累而形成的对幼儿情感、需求和行为变化的高度敏感和洞察能力。

幼儿教师的道德敏感性是指教师在教育实践中始终将幼儿置于首位，坚守幼儿至上的价值取向。这种敏感性需要幼儿教师自觉、无私地关注幼儿的成长与发展，将其内化为教育行为的内在动力。在道德体系中，幼儿教师构建了“为他者”的伦理框架，能够敏感地激发道德情感，进一步识别和察觉教育实践中隐含的道德元素，并对其进行深刻的解释与应对。这种敏感性源于教师内心深处的情感共鸣，无须外力驱使，表现为一种超越职责要求的内生性敏感。它不仅是幼儿教师职业道德的重要体现，也是推动幼儿教育质量持续提升的关键。

（三）崇尚非对称关系而不是互惠性关系

现代性伦理关系往往以精确衡量和计算各自利益得失为基础，人们会更加注重利益的最大化，通过计算和权衡来达成各种交易与合作。理性计算淹没了情感、良知，注重平等在很大意义上体现为“对等互惠” ，而忽视了对他人的爱与付出。过于强调社会个体的自由与独立， 遗忘了对他人的责任。［6］这种现象在幼儿教师的教育实践中时有发生。基于现实利益，教师可能更偏爱那些学习能力强、表现乖巧、长相可爱的幼儿，或是那些父母经济条件较好、社会地位较高的幼儿。

也有一些幼儿教师可能会出于对个人利益的追求，而表现出一种虚伪的关爱。这些现象都反映了部分幼儿教师在教育实践中，可能会受到个人利益的影响，从而导致其教育行为出现偏差。

因此，教师应明确外在私欲的满足所伴随的感官意义上的快乐与内在自我价值的实现所带来的精神幸福的本质区别，进而意识到教育对象及其成长的特殊性已为师德赋予了“自愿”“利他”等性质。［7］列维纳斯的“他者”理论颠覆了基于理性和自由基础的平等互惠关系，“将优先权给予了他人，将主体性让位于他人的异质性。于是，我与他人之间的关系不再是对等的互惠关系，而是非对称的关系”［8］。也就是说，幼儿教师在与幼儿的互动中应当认识到自身处于权利与责任的不对等位置。在这种关系中，教师需要承担引导、教育和保护幼儿的责任，而幼儿则处于被辅导、被关爱的一方。此时，幼儿教师的道德敏感性还意味着要自觉抵制功利主义对自身的侵蚀，以及自觉摆脱工具理性对价值理性的强势支配。在教育实践中积极践行道德原则，运用道德智慧妥善处理教育中的道德冲突和困境，教师才会与幼儿真正相遇，维护教育过程的公正性和幼儿的权益。

三、“他者”理论视角下幼儿教师道德敏感性的生成条件

幼儿教师作为社会性的存在，绝不是“自足者”与“自决者”，而是在关系汇流中产生的。幼儿教师在发挥其道德敏感性时，既依赖他人的支持与协助，也需要在与他人的关系中反思自我，全面而客观地认识自我。如此，幼儿教师的道德敏感性才能臻于完善。

（一）树立他者意识是前提

首先，幼儿教师在处理日常教育教学中遇到的显性或隐性道德问题时，应耐心倾听幼儿的表达，并深入探究其言行背后的真正意图和需求，以便给予恰当而有效的回应，满足幼儿的需要。由于幼儿的表述可能较为含糊或不完整，教师需要从幼儿的视角出发，细致分析，针对其需求提供精确的反馈，以促进幼儿的发展。 其次，“他者”意识的塑造要求教师在观察幼儿的同时，也要自我反省，调整自己的行为。幼儿教师可以通过运用“教育叙事研究”或“行动反思”的方法，以亲历者的身份深入分析自己在教育实践中的道德体验。在此过程中，幼儿教师不仅会对个人的教育生活经历进行细致观察、阐释，而且会针对那些可能被忽视的幼儿群体以及看似无懈可击的教育理念与行为进行深入剖析和审视。这种内省和审视能够唤醒幼儿教师的道德意识，促使他们进行更深入的道德判断和推理。通过这样的过程，幼儿教师能够逐渐形成一套稳固的道德认知框架，实现道德观念与教育实践情境的无缝衔接，从而敏锐地洞察实践中细微和不易察觉之处蕴含的道德价值和意义。

再次，幼儿园应建设工作坊、小组讨论等活动，以激励幼儿教师采取伦理性的思考方式。通过引导教师对隐藏在日常活动中的道德元素等进行反思与批判，增强他们的道德敏感性。

（二）认可他者异质性是保障

在列维纳斯看来，“他者”之所以为“他者”，就在于其“异质性”。幼儿的话语和“面容”表明了他们在伦理上的不可侵犯性。幼儿并不附属于教师，教师应放下掌控幼儿的欲望，以尊重幼儿本真的异质性存在状态为根本。幼儿教师应了解幼儿的特质，关注幼儿的表现，敏锐地觉察并准确判断不同幼儿的兴趣和情感，这些认知图式会帮助幼儿教师捕捉恰当的道德决策时机，立足幼儿的需求和处境，促进幼儿身心发展。

当教师以尊重和理解的态度对待幼儿时，幼儿会感到被关注、被认可和被尊重。具备高度道德敏感性的幼儿教师，能够在充满体谅、宽容与仁爱之情的基础上进行明智的教育决策。这样的幼儿教师不仅能给予幼儿心灵上的慰藉与激励，还能有效激发幼儿内心向善的潜能。在这一层面上，幼儿教师的道德敏感性展现为一种宝贵且难得的救赎性力量，它能够通过积极情感体验的传递，促使幼儿发生积极的自我转变，从而更加顺应并努力达到幼儿教师的正向期望与教育要求。

与此同时，通过促进幼儿教师的元认知能力和道德敏感性的不断提升，我们可以进一步激发幼儿教师在反思过程中获得更多的成长和发展。元认知能力是指幼儿教师对自己教学过程的自我监控和自我调节能力，而道德敏感性则涉及幼儿教师在教育教学活动中对伦理道德问题的敏锐感知和正确判断。通过培养和提高这两方面的能力，幼儿教师不仅能在教学实践中更加游刃有余，还能在面对各种道德困境时进行明智且负责的决策。

（三）回应和承担责任是体现

列维纳斯认为，个体间的联结被赋予了伦理维度上的深刻意义，强调了一种直接的、面对面的人际关系。师幼关系作为一种伦理关系，超越了自然法则的既有框架，任何基于力量差异的优越感或忽视“他者”的倾向均被伦理原则所摒弃，取而代之的是对他者无限的责任与关怀。从“他者”理论的视角出发，教师的道德敏感性应特别关注伦理本质，这要求教师重新审视与幼儿之间的伦理关系。

在教育实践中，教师不仅承载着发展幼儿倾听能力的责任，也需要自我鞭策，致力于提升个人的倾听与反馈能力。针对幼儿的一言一行，教师需要展现出高度的敏锐性，确保能够给予恰当的回应，旨在为幼儿搭建学习与成长的桥梁。

这正符合学前教育所提倡的 “一切为了幼儿，为了一切幼儿”的理念，“是在不对称的伦理关系中构建理解型师幼关系的必备条件”［9］。

幼儿教师不仅要关注幼儿的日常行为和学习成果，还要深入洞察和尊重幼儿的内心世界。在教育实践中，幼儿教师应基于自身对教育活动的深刻理解，对幼儿的反应和反馈都赋予深刻的意义和联系。他们应当具备高度的道德敏感性，察觉幼儿生命整体的可见部分，洞察那些不易被察觉的细微之处。在此基础上，幼儿教师进行道德抉择，以确保幼儿能在幼儿教师的关怀下茁壮成长，不仅在当下展现出生命的活力，还能在未来持续绽放光彩。

四、结语

随着教育质量日益受到重视，幼儿教师的职业道德问题已成为社会各界关注的焦点。本文基于列维纳斯的“他者”理论，对幼儿教师道德敏感性进行了深入剖析。

研究揭示了幼儿教师道德敏感性的生成特征，包括他者性、内生性及崇尚非对称关系，并指出了其生成条件，即树立他者意识、认可他者异质性及回应和承担责任。本研究不仅为幼儿教师道德敏感性的提升提供了新的视角，也为师德修养与教育质量的提升奠定了坚实基础。未来，期待更多研究能够进一步拓展和深化这一领域，共同推动幼儿教育事业的健康发展。

参考文献

［1］孙向晨.面对他者：莱维纳斯哲学思想研究［M］.上海：上海三联书店，2015：153.

［2］胡金木.“我”与“你”相遇在学校——马丁·布伯视野中的师生关系［J］.教育学术月刊，2010（7）：14-16.

［3］蔡霜，黄道主.教师师德失范的表征与规避路径——基于“他者性伦理思想”的分析［J］.教师教育学报，2022（4）：37-47.

［4］［9］孙亚娟，段雪玲.基于列维纳斯他者伦理学的师幼关系构建［J］.教育评论，2017（6）：52-56.

［5］林华敏.爱、外在性与责任：列维纳斯的爱的伦理解读［J］.东南大学学报（哲学社会科学版），2013（1）：28-32，131.

［6］［8］王超，林华敏.爱与责任：当前我国社会主义道德文化建设——从列维纳斯的他者伦理思想说起［J］.新疆社科论坛，2013（1）：60-64.

［7］檀传宝，肖金星.论教育家精神与师德修养的三个方向［J］.中国教育科学（中英文），2024（1）：24-31.