实践导向下的“语文教育发展史”教学改革刍议

2024-12-18郎瑞萍

文教资料 2024年15期

摘要：从教育硕士人才培养的目标出发，在“语文教育发展史”课程中重构课程体系，改进教学方法可以改变实践性长期缺位的问题。课程体系重构可从建构主义理论出发，将链条式课程体系改造为板块式，将“以讲授者为中心”转变为“以学习者为中心”。在课程教学方法上，教师以问题式教学和案例式教学取代讲授式教学，提高学生的创造力和自觉性，锻炼学生分析问题和解决问题的能力。实践性导向既是课程改革的出发点，也是当前教育硕士培养的应有之义。

关键词：实践性；“语文教育发展史”；建构主义；案例式教学

“语文教育发展史”（又名“语文教育史”）的理论性强，课时少，常规的课程体系与教学方法无法承担起培养优秀师资后备军的任务，课程教学与人才培养目标的矛盾已经越来越突出。创新教学模式、改进教学方法，方能实现学生主体化，师生交流平等化，并进一步提高教学效率。本文以“语文教育发展史”课程改革为例，尝试提出一些探索性的策略，以便解决人才培养的若干问题，为祖国的教育事业献计献策。

一、教育硕士人才培养中的实践性缺失

教育硕士专业学位“主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才……既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能比较熟练地阅读本专业的外文资料”［1］。教育硕士不仅要有良好的职业道德，还需要具备扎实的专业素养、开阔的国际视野以及解决实际问题的能力。

经过近三十年的发展，上述培养目标达成的情况却不容乐观。魏薇在对首届全国全日制教育硕士学科教学（语文）专业教学技能大赛剖析之后发现，参赛选手普遍存在对教材文本缺乏学理性的认识，对教学目标的理解和运用不到位，教学理论与实践的相融性不高等一系列问题，［2］根本原因在于教学脱离基础教育实际，忽视对学生专业技能的培养。

在王丽的访谈中，刘锡庆认为中小学语文教学存在本末倒置的弊端：“教师应该像个足球教练，尽可能调动球员的积极性、创造性，去练球踢球。而现在教师倒变成了足球运动员，学生却成了观众。”［3］教育硕士教学中也存在这种情况，在一些理论色彩浓厚的基础性课程中尤为突出，“语文教育发展史”便是其中之一。部分教师长期执教“语文教育发展史”课程，深感传统教学模式难以实现人才培养目标。因此，教师应尝试在教学中进行改革与创新，其中课程体系的重构和教学方法的改革便是两个主要方向。

二、从链条式到板块式的课程体系重构

“语文教育发展史”是理论性很强的专业选修课，如果不进行课程体系的重新架构，教学时很容易陷入照本宣科的窠臼。以市面上比较流行的两套教材《中国语文教育发展史专题研究》《中国语文教育发展史》为例，我们就可以了解这门课程链条式的体系特点。

欧阳芬和倪三好的《中国语文教育发展史专题研究》由十章构成，每章分若干节，前四章基本以古代、现代、当代、21世纪的时间链条作为课程框架。如第一章“语文教育发展阶段研究”，分为古代语文教育、现代语文教育、当代语文教育、21世纪语文教育四节。第二章“语文教育思想发展研究”，第三章“语文课程发展研究”，第四章“语文教材发展研究”，依次类推，基本上属于时间轴上的链条式结构。［4］

王文彦的《中国语文教育发展史》第一章为“先秦语文教育”，第二章至第九章分别为“秦汉语文教育”“魏晋南北朝语文教育”“隋唐五代语文教育”“宋元语文教育”“明清语文教育”“近现代语文教育”“近现代语文教育思想研究”“当代语文教育”。除了第十章“港澳台语文教育”和第十一章“海外华文教育”是按照地域来组织结构的，教材的主体依然是时间链条式结构。［5］

两套教材基本为“时期（朝代／地域）＋语文教育（思想／课程）”的编排框架，呈现出链条式结构的典型特点。这种教材体系有更强的理论色彩与整体结构，重视教师的“教”，却忽视了学生的“学”。而在实际教学中，教师通常采用照本宣科式教学法，加之虽然教师大多经受过严格系统的学术训练，但有基础教育经验者却凤毛麟角，因而加剧了这一问题。“今天我国广大教师的专业素养与素质教育的要求之间的差距，并不是一种量上的差距，不是一个个别的问题和不足，而是一个思想观念的更新和整体知识能力结构的重新优化的问题。”［6］

要扭转这一情况，授课教师就必须从重构教学体系入手。教师必须从教育硕士的培养目标出发，突出教学板块，淡化朝代分期，以“板块＋（时期／朝代／地域）”的板块式结构取代“朝代（时期／地域）＋语文教育（思想／课程）”的链条式结构。具体而言，本文认为这一课程可以按照以下思路来重构，即划分为识字教学、写字教学、阅读教学、传统诗文诵读教学、写作教学等板块。

课程体系重构是建立在建构主义理论基础之上的。建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。［7］此理论主张围绕“学”的核心设计教学框架，注重学习经历的实在性和社交属性，视学习为明确目标的导向、意义框架的构建以及信息的逐步累积。教师利用建构主义理论进行课程体系重构，就完成了从“以讲授者为中心”到“以学习者为中心”转变的第一步。重构后的课程体系充分考虑了学生的学习实际，有利于破除教师将教材内容等同于课程内容的弊端，也为学生培养良好的学习习惯和主动解决问题的能力提供了必要准备。

三、实践导向下的教学方式变革

伴随着高等教育大众化速度的加快，很多高校出现了研究生教育“本科化”的倾向，其培养目标、管理模式、教学内容与教学方式的“本科化”倾向都极为突出。［8］教学方式的“本科化”中最为人诟病的就是“讲授式为主，讨论式为辅”的教学方式，因为这种方式适应本科教育的大班制培养，却不适应硕士教育的小班制精英化培养。教育专业硕士学位课程教学形式仍然以讲授为主，忽视了其强调实践性的特点。因此，加强教学方法改革、实行多样化教学势在必行。［9］本文认为，“语文教育发展史”课程的教学改革可以在以下方面努力。

（一）问题式教学法

人类的生存与发展离不开好奇心，离不开问题的提出与探索。在提出问题与寻求解决方案的过程中，人类的思维完成了从简单到复杂的飞跃。问题式教学法恰恰是一个完整的逻辑闭环：提出问题—分析问题—解决问题。在“语文教育发展史”课程教学的初期阶段，先由教师提出问题；再由学生围绕问题思考，自行查找资料进行分析，小组内讨论交流；最后由教师进行总结。中期阶段，教师提供文献材料；学生围绕材料来设计问题并思考分析，然后小组讨论交流；最后由教师进行总结。后期阶段，学生提供文献材料，由其他小组同学来设计问题并思考分析，然后小组讨论交流，最后由提供文献材料的小组代表进行总结。问题式教学法将纷繁复杂的教学内容转化为若干问题，使学生在解决问题的过程中逐步掌握课程的主要内容。

在具体实施过程中，教学模式由以教师为主体逐渐转为以学生为主体。学习变成了自我挑战，书本上枯燥抽象的知识逐渐内化到学生头脑中，学生的创造力和自觉性逐渐提高。在学习过程中，学生系统地训练了分析问题和解决问题的能力。学生的思维训练得到强化，知识教学和思维教学得到了有效统一。学生的自信心大为提高，思维的深度和书面表达、口头表达的能力也在潜移默化中加强。

（二）案例式教学法

早在2002年，国务院学位委员会、教育部就提出：“教学方式要多样化，将课堂讲授与研讨、模拟、案例教学、实践等形式有机结合，鼓励学生积极、主动参与教学活动……加强案例教学，重视案例的编写和使用。”［10］教育部高校教学指导委员会曾两度举办全国案例教学培训，且每年精选优秀案例，推送至国家级案例库。2013年，《教育部人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》中指出，要改革专业学位的教学内容和方式，加强案例教学。2015 年，《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》深入剖析案例教学的重要性，并提出具体推进及保障措施。2016 年，国务院教育督导委员会办公室开展的专业学位水平评估试点工作中，将“案例教学质量”作为教育硕士专业学位水平评估的重要指标之一。［11］但是笔者调查发现，教育硕士授课教师对于案例教学的了解程度堪忧，在实际教学中的应用情况不容乐观。

何谓案例教学法？案例教学法，又名个案教学法，是由哈佛大学教授克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔（Christopher Columbus Langdell）首次提出的。案例教学法“就是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法”［12］。

案例作为教育教学的生动写照，往往描绘了一个或多个充满挑战的教育场景。这些场景不仅包含了丰富的情节，还融入了时间、地点和特定的教育环境。在这些案例中，教育工作的复杂性和各种冲突得以充分体现，学生的独立思考能力得以充分拓展。案例教学彻底颠覆了传统教学中教师主讲、学生旁听的局面。在案例教学中，学生不再是被动地接受知识，而是主动地参与教学过程中，通过独立思考和小组讨论，形成自己的认识。这种转变让学生更加深入地理解了教育的本质，还让他们更加珍惜每一次学习的机会，还让他们更加自信地面对未来的挑战。

案例教学法所提供的案例，都来自实际场景中的真实问题。这些问题往往具有复杂性和挑战性，需要学员调动所有相关理论和经验知识来解决。这种实践性的教学方式，大大缩短了教学情境与实际生活之间的距离，让学员能够在真实的环境中学习和成长。

案例教学不仅是一种教学方法，也是一种教育哲学。它鼓励学生在实践中学习和成长，强调经验和知识的相互融合。通过案例教学，学生不仅能够获得丰富的知识，还能够提高处理疑难问题的能力。这种能力，在未来的工作和生活中，将会是他们最宝贵的财富。

案例教学法具有示范性、实践性、对话性和研究性等优点，其在教育硕士培养中的应用范围应该进一步提高。［13］案例存在于真实教学情境之中，可以杜绝学生过度依赖网络的弊端。因此，案例教学法对于提高学生的分析能力和思辨能力作用很大。学生在解析案例时必须快速分析归纳和总结，因而不得不主动思考问题，逐渐消除思维惰性。案例教学法可以进一步提高课程教学的实践性，还原真实教学情境。作为一种兼具创造力和操作性的教学手段，它不仅能激发学生的学习兴趣，提升学习成效，更能培育其实践能力和创新意识。在未来的教育领域中，案例教学将会发挥越来越重要的作用。

四、结语

“语文教育发展史”的教学改革必须坚持以实践为导向，以人本主义课程论作为出发点，真正以学生为本。课程体系从链条式到板块式的重构之后，古今教育的时空距离在拉近。教学方法从讲授式向问题式、案例式的一系列转变，让抽象的理论知识变成了可触可感的一手材料，古今语文教育实现了底层融合。学生搜集材料的能力、发现问题并解决问题的能力都能得到提高。实践出真知，以建构主义为基础的“语文教育发展史”的课程改革坚持了明晰的实践导向，教师主动隐身，将讲台还给学生，不仅拓宽了他们的视野，更培养其敏锐的教学问题意识。

“语文教育发展史”的教学改革让学生勇于面对理论的挑战，通过自主学习掌握理论知识，建立反思意识，提高实践能力。在反思中，学生不断激发自我进步的渴望，形成强大的内驱力，养成对教育事业的热爱之心。教师在教学中引导每一位学生在教学领域不断耕耘，不断反思。他们深入研究教学对象，探索最合适的教学内容与方法，同时审视并反思自己的知识结构和教学能力。唯其如此，学生才能形成强大的内驱力，学然后知不足，知不足后方努力探索，探索之后方有所成。未来的教师应善于合作，长于交流，不断反思教学中出现的新问题。只有坚持以实践为导向，才能培养出未来的教育家。

参考文献

［1］国务院学位委员会办公室，教育部研究生工作办公室.专业学位文件选编［M］.北京：中国科学技术出版社，2001：119.

［2］魏薇.对全日制教育硕士研究生专业学习水平的审思——兼评首届全国全日制教育硕士学科教学（语文）专业教学技能大赛［J］.学位与研究生教育，2016（5）：55-58.

［3］王丽.中国语文教育忧思录［M］.北京：教育科学出版社，1998：78.

［4］欧阳芬，倪三好.中国语文教育发展史专题研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2017：目录1-3.

［5］王文彦.中国语文教育发展史［M］.呼和浩特：远方出版社，2006：目录1-3.

［6］肖川.教师：与新课程共成长［M］.上海：上海教育出版社，2004：289.

［7］刘广宇，王运华.英语课程体系构建与教学改革研究［M］.长春：吉林人民出版社，2021：18.

［8］阳荣威，胡陆英.我国硕士研究生教育“本科化”倾向及其应对措施［J］.研究生教育研究，2014（1）：11-16.

［9］汪曼琳.全日制教育硕士（小学教育）课程培养针对性的调查与分析［D］.上海：上海师范大学，2018.

［10］关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见［J］.学位与研究生教育，2002（Z1）：74-75.

［11］白雪梅.教育硕士研究生培养中实施案例教学的困境与出路——以A大学为例［J］.赣南师范大学学报，2017（4）：124-127.