赵元任国际中文口语教学观研究

摘 要： 本文主要依据赵元任先生编写的初级汉语教材《国语入门》与由其主持的ASTP中文项目梳理其口语教学观。从为何教、教什么、怎么教三个层面进行系统梳理，揭示赵元任对口语教学的深刻见解和贡献。文章强调，虽然过往已成历史，但赵元任的教学观念对当今国际汉语口语教学依旧有深远影响，其思想仍具有重要的现实意义和应用价值。

关键词：赵元任；国际中文教育；口语教学观

作为国际中文教育之父，赵元任先生的“目见不如耳闻，耳闻不如口读”［1］的外语教学理念强调了口语的重要性。由其主持的美国陆军中文特训项目（Army Special Training Program， 缩写为ASTP），取得了显著的教学成果。学员经过为期八个月的系统学习后，都能够在学期结束时与以汉语为母语者进行顺畅的日常对话交流。［2］当今国际中文口语教学虽已获得了一定的成就，但学生口语表达的准确度、流利度和复杂度仍是横亘学界的难题。基于此，深入了解赵元任先生的口语教学观，挖掘其现代启示对当今国际中文口语教学具有重要意义。

赵元任先生从第二语言学习动机出发，提出学习者无论是与外国人交流、旅游、当翻译、研究外国文学还是修学分，都应该把“外国语”学好。其中的“语”即为口语。在他看来，口语是语言学习的基础，只有掌握了口语，语言学习者才能进行后续的深入学习。

一、为何教：学生心中有数，养成一套特别的“习惯”

教师作为课堂的引导者，职责之一就是让学生做到“心中有数”。“心中有数”指的是学生对语言的框架结构意识。教师的重要职责之一就是帮助学生明确第二语言的使用规则，包括语音、语法等。

学生不仅要理解语言知识，更要掌握语言技能。赵元任先生以游泳为喻强调了“懂”与“会”的区别。正如学习游泳的目标是在水里游动，口语教学不应该只停留在让学生理解语音、语法和词汇知识，而且要将所学到的这些消极知识（Passive Knowledge），即外界输入的语言知识利用起来，内化为主动知识（Active Knowledge），将之运用到口语实践中，自然输出，实现自然对话。［3］

太平洋战争爆发不久，赵元任先生曾在哈佛大学教授粤语速成科，两个月后，赵先生带学生到波士顿的醉香楼吃饭，学生已可与跑堂儿的进行无障碍交流，甚至让对方误以为是同乡。［4］由此可见，养成汉语说话的习惯，不仅要听懂对方的话，更要让对方听懂话，即为赵元任先生的口语教学目标。

二、教什么：以日常生活为主，按照语音、语法、词汇有序进行

秉持着实用性原则，赵元任先生坚持在口语教学中以日常生活为主要内容。同时在结构主义影响下，他将汉语分为语音、语法和词汇三个部分，并认为教学的顺序也应该按照这三个部分进行。

（一）教学内容的选择

赵元任先生的口语教学内容以日常生活用语为主。这主要出于三方面的考虑，一是从学生的学习动机考虑，越贴近实际生活，越能取得学生的共鸣，从而激发其学习兴趣；二是从实用性原则出发，教学内容以日常生活为主有直接的现实意义，这与每个语言学习者的生活都息息相关；三是从循序渐进原则出发，日常生活教学内容对应的是基本的语言水平，语言学习只有在夯实基础后才可做更进一步的专攻，这与当下流行的“中文＋”理念是不谋而合的。

（二）教学内容的处理

第一，语音。在语音、语法和词汇的学习中，语音是第一位的，也是最困难且最重要的。无论是语法还是词汇，都以语音为基础。如果在语音学习阶段没有保质保量地完成学习任务，后期的学习效果也将大打折扣。

第二，语法。作为现代汉语语法研究的引领者，赵元任先生指出，“语法也是影响全体的，因为它是概括性的东西”［5］。

第三，词汇。词汇部分相对于语音、语法而言较为简单，它实际上更强调学生后期的自主学习。在赵元任先生看来，这是学无止境的，“学词汇你没有法子毕业的；并且还有词跟词相连的时候，有一大堆成语，你也得一个一个学的”［6］。

（三）教学内容的组织

其一，语言知识逻辑。基于上述教学内容选择的分析与赵元任先生对听说能力的强调，口语教学内容的组织顺序为语音、语法、词汇。

其二，学生心理逻辑。与此同时，赵元任又将语言学习划分为基础阶段（Foundation Work）和发展阶段（Development Work）。［7］基础阶段主要负责语音的教学，时间在一周到一月不等，视学生学习情况而定。该阶段要求学生能够初步区分音位，保证能读、能听、能写（罗马字），不会混淆音节。到了发展阶段，教学的重点便转移到语法和词汇上，学生要经过数月的实践与练习才能进行熟练对话。

三、怎么教：搞清视角，把握原则，善用方法

在明确了“为何教”与“教什么”后，“怎么教”成为关键一步。在提出较为具体的教学方法前，我们还需要解决教学视角、教学原则等问题，即教学应以什么为中心，语言教学的底层逻辑是什么，教学过程中应遵循哪些原则？只有找到这些问题的答案，才能制订合适的教学方案，保证教学的效率与质量。

（一）教学视角：以学生为中心，口语学习的关键是“输入”与“输出”

教育应以学生为中心，明确学生在学习中的主体地位，积极发挥学生的学习主动性。从学生的角度出发，关注学生的个体差异，尊重学生的个性，激发学生的学习兴趣和潜能，帮助学生建立自主学习的能力。在赵元任先生的口语教学中，教师主要负责讲解语言知识与提供语言操练的方法；学生则在此基础上展开大量的自我操练，充分体现其课堂主体地位。

从第二语言学习的特殊性出发，口语学习的关键是“输入”与“输出”。语言学习者只有在接受大量的听说训练之后，才能形成自然流畅的口语表达。当教师为学生讲解完语言知识后，接下来的步骤便交由学生内化语言知识，学生将被动“输入”的听转化为主动“输出”的说。基于此，赵元任先生不仅安排了大量的机械训练，还为学生配备助教，以促进听说。

（二）教学原则：点拨式教学，营造沉浸式氛围

在充分尊重学生主体地位的前提下，教师应将舞台的聚光灯让给学生，提供适当的指导，让学生主动思考、自主表达；教师的另一职责就是引领，让课堂真正走向“说汉语”本身。

1. 点到为止

在汉语教学中如何处理语言与文化的关系，一直是学界争论的话题。在赵元任先生看来，汉语教学中语言是第一位的，文化可以浸润在语言教学中，但应该点到为止，否则课堂将成为文化宣传课，也就违背了“会说中国话”的教学目标。当然，赵元任先生也意识到文化对语言学习的重要性，只不过这是学生自己需要探索的课题，教师只起到引导解惑的作用。例如，在讲解某禁忌词语时，他只是简单说明禁忌词语的中国含义，并未对此做过多解释。如果学生对此感兴趣，那会是语言学领域的课题，而非语言教学课堂的内容。

2. 烘云托月

“烘云托月”主要指的是教师的纠错风格。在赵元任先生看来，重复学生错误或者在纠错过程中对正确部分进行强调，都会对语言学习造成不好的影响。只有在无形中引起学生的注意，才能实现真正的纠错。他以英文中定冠词“the”和不定冠词“a”的教学为例，当学生将两者的使用混淆，而教师强调为“You must say the（／i／） man， you must not say a（／e／） man”，显然这与二者作为冠词时大多数情况下的发音“／／”“／／”相悖，会给学生造成应读作重音“／i／”“／e／”的印象。教师应该在尊重原来事实的基础上，用间接的方法使学生注意到“the”“a”的正确用法。这实际上遵循了他的“语言是一种习惯”的观念，即习惯的养成与改善需要学生发挥主观能动性。

3. 多说汉语

对于第二语言学习者来说，创设充分的第二语言环境，将对语言学习起到事半功倍的效果。这可以与儿童学习母语的情况相类比。因此，赵元任先生十分重视汉语的使用情况，要求无论是教师还是学生在课堂上都要尽量使用汉语。当然，他也意识到直接教学法对零基础学生的局限性以及语言对比在学习过程中的作用。因此，他也认同在语言学习的初期使用英语或学生母语进行教学，但随着语言学习的深入，其他语言的含量应该逐渐减少直至形成全汉语程度的环境。

4. 讲求语境

“自然语境”的提出主要是基于教学有效性的考虑。这主要体现在词汇教学方面。词汇教学主要阶段集中在语言教学的后期。除了必要的教学讲解，词汇将由学生自行学习消化。在赵元任先生看来，第二语言与第一语言的词汇并非“一对一”的对应关系，而是“多对多”的，只有在句子甚至语篇里才能准确地认识词汇的意义与用法等，而通过课文塑造的自然语境与对课文的反复诵读，能加深学生对词汇的记忆。除此之外，赵元任先生还组织学生通过与助教谈话、小组聚会、编演话剧、办理报纸等活动形式创造更多的自然语境。［8］

（三）教学方法与工具：教无定法，物尽其用

赵元任先生有很强的方法意识与工具意识，并报以包容开放的态度，在他看来，一切有利于语言学习的事物都可以应用到教学中。赵金铭曾对国际中文教学法做出回视与再认，认为国内教学实际上一直继承并发展着20世纪20年代由赵元任先生首创的“汉语综合教学法”。对赵元任先生教学特点“综合性”的概括落实到教学方法与教学工具的选择上是同样适用的，而教学方法与工具的选择应讲究适用性。

在教学方法方面，赵元任先生的口语教学实践涉及直接法、听说法、翻译法、回声法和情境法等。在他看来，各种教学法均有其优点与局限性，关键要根据教学对象、教学内容和教学环境等的不同做出相应选择。例如，对于曾经的直接法（“沉浸式教学法”的前身），赵元任先生认为其本质是仿照儿童的语言学习环境，通过增加学生与语言的接触时间，营造良好的语言氛围；但也指出它的局限性，即“课堂上的生活范围很小，花样很少，内容讲的有限，直接法就受了限制”［9］。因此，直接法的运用适合出现在口语教学的后期。

在教学工具方面，赵元任以教学目标为指向，真正做到了物尽其用。其中，以对英语、罗马字、留声机片的运用最具代表性。

1. 英语

赵元任先生在美国进行汉语教学时，授课对象皆为母语为英语的学生。以英汉语言比较的形式进行教学，符合第二语言对比教学的认识。无论是在语音层面，还是词汇、语法层面进行对比，都将起到具有针对性的教学效果。例如，赵元任先生在进行语音教学中就提出通过英汉语音对比，母语为英语的语言学习者需要学习的新发音实际上只有“a few dozen”［10］，这大大消解了学生语音学习的畏难情绪，同时教师也可在此基础上进行有针对性的语音教学。从这个角度来说，英语在汉语教学中起到的就是一种工具性的作用。实际上，近年来国际中文教育领域兴起的国别化研究也是注意到了学生母语及其文化在语言学习中的重要影响。

2. 罗马字

赵元任先生从汉语的特殊性出发，认为汉语的语言学习和汉字学习是两码事，如果混为一谈只会增加语言学习者的负担。因此，他将罗马字引入口语教学中，与国际音标接轨，以便学生认读，从而快速入门。

3. 留声机片

赵元任先生在《国语留声机教程》（A Phonograph Course in the Chinese National Language）的序言中说道：“用留声机片教授语言并不新鲜，用留声机片教授中国语言也不是第一次，但是用留声机片教授外国人学习中国国语则确是第一次尝试。”［11］留声机片能够提供标准的发音，便于学生在自修时矫正语音，进行听说训练。

四、结语

本文主要从为何教、教什么以及怎么教三个方面逐步介绍赵元任的国际中文口语教学观。赵元任先生认为语言教学就是帮助学生养成一套特别的“习惯”；教学内容以日常生活为主，按照语音、语法、词汇有序进行；教学应以学生为中心，口语学习的关键是“输入”与“输出”；教师应履行“引导”的职责，实行点拨式教学，注重营造口语学习的沉浸式氛围；在具体的教学方法与工具运用方面，则应根据实际情况进行科学选择，做到物尽其用。

赵元任先生，作为国际中文教育的奠基人，对口语教学的重视为语言教育设定了“先语后文”的教学框架。他对中国语言的深入研究，确保国际中文教学真正植根于汉语的本质。同时，他对语言学习本质的深刻把握，明晰了教学的核心目标。赵元任先生的口语教学观至今仍具有深远的现实意义。尤其是在人工智能快速发展的时代，大型语言模型的发明使得人机对话变为可能，探索如何将人工智能技术与赵元任的国际中文口语教学体系相结合，从而在时代发展中继承弘扬赵元任先生的口语教学理念将成为国际中文教育领域的新兴研究课题。

参考文献

［1］周质平.美国中文教学史上的赵元任（下）［J］.国际汉语教学研究，2015（2）：83-92.

［2］［美］罗斯玛丽·列文森.赵元任传［M］.焦立为，译.石家庄：河北教育出版社，2010：183.

［3］［7］Chao，Yuen-Ren.Mandarin Primer［M］.Cambridge：Harvard University Press，London：Oxford University Press，1948：73，75.

［4］［9］赵元任.赵元任语言学论文集［M］.北京：商务印书馆，2002：642，522.

［5］［6］［10］赵元任.赵元任全集：第1卷［M］.北京：商务印书馆，2002：127，128，126.

［8］杨步伟.杂记赵家［M］.桂林：广西师范大学出版社，2014：231.

［11］赵金铭.对外汉语教学法回视与再认识［J］.世界汉语教学，2010（2）：243-254.