活动理论视角下小学生语文写作能力发展的叙事研究

【关键词】活动理论；小学生；写作能力；叙事研究

一、引言

《中国教育在线》发布的调研数据显示，91.2%的小学生在面对写作任务时感觉遇到了挑战；其中，高达89.3%的小学生直言对写作持厌恶乃至恐惧的态度。造成这种状况的原因很多，主体兴趣的匮乏与客体激励机制的不足，是较为突出的原因。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出：语文课程应以阅读与鉴赏、表达与交流等实践活动为主线，促进学生核心素养发展。语言运用作为核心素养的构成要素之一，是学生思维能力、审美创造、文化自信的基础。［1］

写作能力是指学生在系统掌握写作内容的基础上，针对具体的写作情境，运用一系列写作方法和策略，在构思、转译、修改和分享的过程中形成的综合书面表达能力。［2］自20世纪80年代起，国内的写作能力研究主要聚焦写作能力构成要素、发展阶段及特点、理论模型建构、能力训练和评测等方面。根据写作能力发展的阶段性和差异性，不同学者将其划分为不同的阶段，如万云英四阶段说［3］、朱作仁六阶段说［4］、戴健林三阶段说［5］等。此外，已有研究多关注个人、教师和环境等因素对学生写作能力发展的影响。然而，这类研究多侧重于思辨性的分析，而实证案例的探讨则显得较为稀缺，尤其缺乏从社会文化活动理论（以下简称“活动理论”）视角深入剖析小学生语文写作能力培养机制的研究。

本研究聚焦于一位笔名为“小蜗牛”的小学生的语文写作历程，通过综合运用叙事研究和案例研究的方法论路径，并以活动理论作为核心分析框架，探究小学生语文写作能力发展的动态过程及其背后的多元影响因素，以期能够为广大语文教师和致力于写作教学研究的学者提供有益的启示与参考。

二、文献综述

1.活动理论

苏联心理学家维果茨基在其开创性的研究中提出了社会文化理论。该理论强调个体与其所处的社会文化环境之间存在着动态的交互作用。他认为，个体通过利用中介工具来改造环境，从而实现特定的目标。［6］在此基础上，芬兰学者恩格斯托姆进一步拓展了活动理论，引入了三个次要成分，即规则、共同体及分工。自此，活动系统由主体、客体、中介工具、规则、共同体及劳动分工六个要素组成。主体是活动的主要参与者；客体是主体旨在达成的目标，主体可以通过努力将客体转化为结果；中介工具是指主体在实现目标的过程中所使用的物质或心理工具；规则是指主体在活动过程中所受到的环境或人际的约束；共同体是与主体有着共同目标的若干个体；劳动分工指共同体内成员的任务分配或权力地位关系。在活动系统内，六要素的互动共同推动活动的发展。［7］［8］（见图1）

当前，活动理论已广泛地应用于外语写作教学研究领域中，其对于深入理解学生的写作认知发展轨迹以及精准观测学生写作能力的逐步提升展现出独特的价值。卢鹿构建了第二写作过程活动系统，揭示了反馈信息、教学要求、评价机制等因素对学生修改策略的影响。［9］李丹丽进一步指出，在英语创意写作的混合式教学模式中，活动系统的多个中介因素发挥着关键的调节作用，这些因素共同促进了大学生英语写作能力的显著提升。［10］尽管上述研究在英语学界的写作领域内取得了丰硕的成果，但在汉语学界，基于活动理论对学生写作能力发展进行的实证研究却相对稀缺。当我们将目光转向小学生这一群体时，发现对其语文写作能力发展的深入探讨更是寥若晨星。鉴于此，本研究借助活动理论框架，以期能够全面且动态地剖析小学生写作能力的发展历程，并深入探究影响其发展的多重因素，从而为该领域的理论研究和教学实践提供新的视角。

2.活动理论的叙事视角

叙事研究是一种研究教师教学或学习者学习经历、故事和身份认同的研究方法。［11］相比于其他质性研究方法，叙事研究的特点在于数据的收集与分析上。在数据收集上，叙事研究的数据通常是来自寻找现有较长周期性的叙事性文本或叙事性访谈。在数据分析上，多数学者采用情境分析和类属分析的编码方法。

小学生写作能力与其个人学习兴趣、经验及所处的社会文化环境密切相关，叙事研究方法可以再现学生学习写作的经验，以此展开剖析和提炼学生写作能力的生成背景及发展路径。本研究尝试将叙事研究方法应用于语文教育领域，以活动理论为理论分析框架，跟踪研究一名学生语文写作成长历程，将其5 年间写作文本的形成和访谈该学生的内容作为分析语料，重点从活动理论中的主体和中介工具出发，探究小学生语文写作能力的发展过程以及影响因素。（见图2）

三、研究方法

1.研究参与者

本研究参与者现为一名初二学生，笔名“小蜗牛”。我们与“小蜗牛”相识于2015年，她从小喜欢模仿，富有想象力，擅长讲故事，热衷于阅读和写作。2020 年以来，她先后在各类青少年刊物上发表文章40 余篇。“小蜗牛”现在已经成长为一名优秀的初中生，学业虽重，但她一直坚持写作。

2.数据收集与分析

本研究的数据主要来源于笔者2017～2023 年对“小蜗牛”及其母亲的8次深度访谈（15小时）和50份写作文本（含15 份纸条书信及38 篇已发表文章，部分交叉）。访谈主要围绕“小蜗牛”课后阅读和写作等学习活动的展开、兴趣的培养、信心的建立三个方面进行。在访谈中，“小蜗牛”及其母亲分享了她们对小学生语文阅读和写作的认识、目的、方法、发表文章等方面的思考与实践。访谈内容转录为文字，部分写作文本则直接使用“小蜗牛”所发表作品的电子文档。

依据叙事研究的严谨范式，我们详尽地记录了研究对象“小蜗牛”在语文写作能力方面的成长轨迹，随后将这一记录交由“小蜗牛”及其母亲细致审阅，以确保所述内容既全面完整又真实可靠。最终提取出关于“小蜗牛”写作能力发展的四个阶段，即“写作萌芽”“写作准备”“写作收获”“写作享受”。

四、“小蜗牛”的语文写作发展之路

1.写作萌芽：小纸条上童真的表达

小学一、二年级，“小蜗牛”热衷以纸条为媒介，与家人、同学沟通。生气时，她以文泄愤；感动时，她纸上抒情；旅游时，她书笺寄思；愧疚时，她稚笔致歉。虽识字有限，但她用拼音辅助，以汉字与拼音结合的独特方式抒发内心情感。

通过写小纸条，她开启了用文字符号表达喜怒哀乐的大门，表达自己对他人、事件的看法，并渴望得到对方的回应。这种行为方式为其日后的写作埋下了种子，有效地促进了其语言表达能力在交流互动中的发展。对“小蜗牛”那些夹杂着拼音及错别字的小纸条，她的母亲始终以真诚的鼓励和支持作为回应。刚开始，“小蜗牛”的文字表达存在逻辑混乱的现象，但是，她在母亲的鼓励下用留言条勇敢、自由地表达内心想法。母亲对女儿的留言给予积极的回应，极大地提供了交流中的情绪价值。“小蜗牛”对这种交流形式乐此不疲，沉浸其中。

2.写作准备：大量阅读打下写作基础

步入小学中年段之后，学生的写作内容逐渐从低年段的看图写话过渡到语篇写作，字数要求亦从约100 字提升至400 字左右，同时还增加了课外阅读量。

为了激发“小蜗牛”的阅读兴趣，她的母亲允许她可以选择自己喜欢的书籍阅读，还会定期购置知名儿童文学作家的作品，确保她能获得丰富的阅读素材。对于人物关系复杂的读物，母亲则带着她边阅读、边讨论，教她绘制体现人物关系和事情发展的思维导图、家谱图、事件图等，有效减少了阅读理解的障碍。阅读量增加之后，“小蜗牛”在潜移默化中积累了很多写作方法。

3.写作收获：推开写作之门

进入小学高年段后，学习负担加重，针对“小蜗牛”在写作方面表现出的畏难情绪，她的母亲精心构思了一个具有实际意义的写作任务：让“小蜗牛”给妈妈曾经的美国老师写一封感谢信，感谢这位老师送给自己珍珠项链。母亲将“小蜗牛”写的中文信翻译后发给美国老师。母亲修改了这封信，并投给当地的一家报社。令大家开心的是，这封信刊发了，“小蜗牛”还收到了稿费。“小蜗牛”看着自己的名字第一次出现在市级报纸上，她非常开心。这封信成为她写作的重要起点，也打开了她的写作之门。

“小蜗牛”说：“四年级时，我第一次在报纸上发表了一篇小文章，特别开心。从那以后，我就一发不可收地爱上了写作，给自己定下了每天要写一段文字的计划。学习忙的时候我就利用周末写一篇小文章，请妈妈和老师修改并帮我投稿。每次看见自己的文字被采用，我写作的脚步就无法停止。”

4.写作享受：追逐文学梦想，坚持所爱

“亮到深夜十一点才熄灭的台灯，一支支被写完的中性笔芯，需要用热牛奶提神的夜晚……”这是“小蜗牛”在一篇文章中描述的她的写作经历。无数个夜晚的暗暗努力，她的写作水平逐步提高。在体验到多篇作品发表和获奖的喜悦，受到老师的赞誉之后，“小蜗牛”的创作热情更高涨了。她的笔下不仅有恬静美好的北湖雏菊和灿烂晚霞，还有学识渊博奇招迭出的“老顽童”老师，以及开明宽容的“英雄”妈妈等。每当老师推荐或者报刊邀请参加征文比赛时，她都会积极参加。她也没有辜负自己的努力，在市级作文比赛中两次斩获二等奖。每个努力的夜晚都有点儿累，但因为喜欢，所以她没想过放弃。在未来的日子里，“小蜗牛”仍会坚持写作，努力追逐自己的文学梦。

“小蜗牛”说：“这些努力被老师、亲人所肯定，更重要的是，我也觉得学习很充实。付出后的收获给了我写下去的动力。”

五、讨论

小学生写作能力的提升是动态的发展过程。本研究把“小蜗牛”的写作能力发展作为一个系统活动展开研究。在这个系统活动中，“小蜗牛”（主体）在与母亲（中介工具——重要他者）的互动中，坚持大量阅读，进行写作训练（中介工具），最终发表多篇文章，努力向目标（客体）靠近——成为一名作家或自我欣赏的创作者。

本研究发现，“小蜗牛”表现出强烈的写作发展意识是从阅读开始的。在阅读方面，她从小喜欢阅读感兴趣的书籍，如小学低年段的“马小跳系列”、动物大全等，小学中年段的沈石溪的动物小说，小学高年段的哈利·波特系列等。她的母亲鼓励她根据兴趣选择阅读内容，契合了语言学家克拉申的窄式阅读理论，即学生通过群文阅读发展阅读能力和习得语言，实现以读促写。［12］在写作方面，“小蜗牛”从小就具有文字敏感性，尽管有许多的字不会写，但她能够用拼音和其他字来替代，从用便条与家人朋友交流开始便走上了文字表达之路。张鸿苓在《语文教育学》一书中指出，写作能力的形成受到智力因素和非智力因素的影响。智力因素包括想象、观察、思维等，非智力因素包括动机、兴趣、情感、性格和意志等。［13］“小蜗牛”写作能力的发展，也大体符合朱作仁的六阶段说。在小学低年段，写作内容为几个句子的便条和简短的书信。到了小学中年段，她的写作篇幅加大，同时开始注重文章的构思以及写作角度的新颖。例如：“如果我是一位魔术师，我就会把我妈变成一个比运动员还厉害的小屁孩儿。”到了小学高年段，“小蜗牛”

能够运用记叙、描写、说明等表达方式，从平铺直叙转向借物抒情。如今“小蜗牛”进入初中学习，其思维品质发展较快，今后写作的深刻性和批判性将会得到提升。［14］

上述故事也揭示了重要中介工具对“小蜗牛”写作能力发展的影响。母亲作为重要他者，发现了“小蜗牛”对语言文字的敏感性，认真用文字回复她的字条，鼓励她用文字的方式表达自己。针对“小蜗牛”缺乏写作动机，无明确写作对象的问题，“小蜗牛”的母亲为她设计了一个真实写作任务，即给国外的老师写一封感谢信。这一任务符合交际语境写作的要义，即需要具备情境意识、问题意识、读者意识和交际意识［15］。随后这封信的发表更是给予了“小蜗牛”正强化，成为她迈向写作的起点。这一结果证实了魏小娜的观点，即真实任务写作有利于激发学生深层的写作动机。［16］此外，“小蜗牛”写作的发展离不开中介工具“母亲”和中介工具“老师”的指导与帮助，也离不开中介工具“报刊”的采用发表，这些都表明小学生语文写作能力的发展依托于中介工具的辅助。好作文需要在特定情境之下借助“教师—学生—家长”学习共同体才能“再生”。［17］

六、结论

本研究运用叙事研究的方法论框架，依托社会活动理论作为坚实的理论支撑，剖析了一名小学生语文写作能力的发展过程。通过分析“小蜗牛”写作能力的发展历程，可以发现，学生的写作能力是动态发展的，在学生与家长、教师的互动鼓励中形成、发展，它立足于学生所处的生活空间，使得新的知识和写作素材不断融入学生的创作之中，同时须注重读写结合，以模仿为舟，强化实践训练，方能运用自如。［18］在培养小学生的语文写作能力时，我们不应仅仅着眼于写作概念和技能性知识的积累，还要深入学生的生活实际，设计具有真实情境的写作任务，同时构建家校联动的鼓励机制，搭建涵盖纸质与数字化多渠道的展示平台，为小学生写作能力的发展提供丰富的语言素材、内在动力及多元化的展示空间。