小学语文阅读策略教学的困境、成因与对策

【关键词】阅读策略；阅读策略教学；扶放有度；显性教学

一、阅读策略教学的困境及原因分析

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，“ 策略”一词出现了3 处，其中专指“ 阅读策略”的有1 处。统编小学语文教材编排了4 个阅读策略单元。这说明不管是课程文件还是教材编写都关注到了“阅读策略”的价值。然而，小学阶段的阅读策略教学实践还存在一些问题。

孙青在2023 年所做的“ 小学高段阅读策略单元教学现状调查研究”表明，小学高段阅读策略单元教学中存在的突出问题是：约有半数的教师对阅读策略单元的认识不深入，实施课堂教学时偏离单元教学目标，未建立起阅读策略单元内部的联系，学生不能进行阅读策略的迁移运用。［1］孙青将阅读策略教学中出现问题的原因归结为以下几点：教师对阅读策略单元设置的目的不清晰；把握阅读策略单元教学目标的能力不足；教学阅读策略单元的专业能力有待提高；忽视了学生迁移运用能力的培养。［2］笔者认为这样归因有失公允，应该追本溯源，用事实解释现状，这样才能找到症结，并提出针对性的对策。结合理论探索与实践研究，笔者认为有以下几个方面的原因。

首先，相关的教学资源不足。将阅读策略编入统编语文教材，充分体现了教材编写者开阔的视野和长远的眼光。然而，成熟而具有普适性的教学资源目前还不够充足。教材编写者在策略单元所设计的提示性“ 泡泡图”以及批注为教师和学生提供了形象直观的应用示范和思维引导，但这些努力仍无法满足日常课堂教学中的多样需求；学者专家可以提供阅读策略的理论指导，却无法提供教学实践中所需的系统框架与具体支架；一线名师贡献了大量教学设计和课堂实录，但大多属于尝试性质的，不够成熟，由于这些教学实践带有鲜明而独特的个性色彩，无法在普通教师的课堂上得到复制和推广。

其次，对阅读策略和阅读策略教学的理论研究还不够成熟。黄志军和王晓诚较早试图从学术角度区分“阅读方法”与“阅读策略”，认为阅读方法泛指阅读过程中用到的一切手段或者行为方法，而阅读策略是“读者有意识的、目标定位的、带有控制性的行为”［3］。王荣生认为，阅读策略属于“元认知知识”，阅读方法则属于“程序性知识”。［4］荣维东认为，阅读策略“一般指学习者在阅读过程中使用的有效的方法、技巧、程序及调控方式”［5］，换句话说，阅读策略包含阅读方法。王龙祥和代顺丽则认为，从理论背景来看，“ 阅读方法是基于学科理论的阅读方式，阅读策略是基于认知心理学理论的阅读方式”；如果从知识分类看，二者都是“ 关于‘做某事’的知识，是程序性知识”。［6］可见理论界对阅读策略本质属性的认识还没有达成共识。如果用不成熟的理论来指导课堂教学实践，很可能引发不必要的混乱，反过来又会影响阅读策略的进一步研究。

最后，在教师专业发展培训中推广有一定的难度。教阅读策略是教师培训工作中的难点问题。阅读策略是认知心理学在阅读领域取得的研究成果，理解这一概念需要有一定的认知心理学特别是学习科学方面的专业知识作为基础，专业性比较强。作为“ 新课型”之一的“ 阅读策略课”［7］，其教学方式与课堂形态有着自身的特点，需要教师结合教学实践进行研究，并转化为成熟而具有普适性的教学资源。

二、阅读策略教学走出困境的应对策略

笔者自2017 年参与浙江省某地市教研员主持的阅读策略单元试教工作以来，一直关注这项研究的进展，并指导老师们取得了一定的研究成果。此外，更系统的多阅读策略的教学研究也正在持续推进。在与一线教师合作研究的过程中，笔者与老师们借助国际读写策略以及学习科学的最新研究成果，初步找到了走出上述困境的办法，也积累了一些经验。

虽然阅读策略研究和教学中产生困境的原因较为复杂，但只要将理论研究与教学实践相结合，并进行系统、深入而持久的应用性研究，上述问题是可以解决的。

1. 改进研究方式，促进理论研究与教学实践的深度融合

要强化认知心理学与语文教学之间的内部衔接，夯实共同基础。对“阅读策略”这一概念存在理解差异，说明我们对作为认知心理学研究成果的“ 阅读策略”了解和消化得不够透彻。早在1993 年，刘如平发表了《西方阅读策略教学研究》，指出阅读策略既是“ 策略性知识”，又是一种“ 智慧技能”，其运用“ 不单以陈述性知识和程序性知识为前提，还需要一种条件性知识”［8］，这说明阅读策略由三类知识构成，它既可以外显知识独立存在，也可通过学习而成为主体的内在技能。刘如平的研究还说明，早在20 世纪80 年代，心理学家们就开始“探讨策略的教学”［9］。美国伊利诺伊大学阅读研究中心的大卫·皮尔逊和玛格丽特·加拉格尔在1983 年就提出了“ 扶放有度”的教学理念与模式。［10］2004 年，时任内华达大学读写教育与儿童文学助理教授的弗兰克·塞拉菲尼在皮尔逊教授的指导下将“ 显性教学”引入“ 扶放有度”的教学模式中，出版了《理解课—— 阅读教室里的显性教学》一书。该书汇集了64 个微课课例，并提供了基于科学的阅读研究，以“ 路障、路标以及挑战性目标”为载体，体现“刻意、可反应、清晰、相关及基于研究”五大特点的阅读策略微课系统。［11］2008 年，圣地亚哥州立大学教育学院教授道格拉斯·费希尔和南希·弗雷进一步改进了“ 扶放有度”模式，使其成为“ 国际课堂教学改革的一种新模式”［12］。该模式与日益成熟的阅读策略教学研究逐渐融合，由此阅读策略的“ 扶放有度”教学模式成为当今国际读写教学研究与实践的新范式。

再来看国内的研究进展。在阅读策略进入统编语文教材之前，国内关于阅读策略的实证性研究最早是由心理学专家完成的，如阎国利和吕勇合作的《阅读策略》、王晓平的《小学阅读理解策略教学研究》。接着是来自阅读研究专家与阅读教学研究专家的应用性研究，如倪燕在2014 年就深入探讨了阅读策略的两种教学模式，即“ 基于阅读策略的阅读教学”和“ 以阅读策略为目的的阅读教学”，后者又分为“共有模式”和“ 单一策略教学模式”［13］，她还提出了“ 策略链”的教学理念［14］。笔者则提出了“ 多阅读策略教学”这一课堂新形态［15］，揭示了阅读策略教学的特点是“直接而简明”，教师的实施方式是“ 教学加指导”。［16］最后是一线教师的课堂实践研究，如周步新主编的《小学适性阅读策略的学与教》是国内第一本较为系统地尝试对单个阅读策略进行教学与研究的成果。随着阅读策略进入统编语文教材，高度系统化地探究阅读策略教学的研究成果陆续出现，如汪潮的《统编教材的“ 阅读策略单元”—— 单元解读与对比课例》、周步新与笔者合编的《培养独立的阅读者—— 小学阅读策略教学设计》等。此外，还出现了单个阅读策略的教学研究成果，如夏伍华等的《批注：让阅读有迹可循》，项雪寒的《推敲策略：中国传统读写经验的教学转化》。以上成果为阅读策略教学提供了大量可复制、可操作且可推广的资源。

2. 明确研究方向，为未来“ 阅读教学新时代”打下基础

美国的“ 阅读联盟”提出了一个迷人的愿景，即“相信所有孩子都值得教会阅读，所有教师都能学会教会他们”［17］。该联盟主席劳拉·斯图尔特在《阅读科学—— 阅读教学新时代的证据》报告中指出：“ 阅读期间究竟发生了什么，为了启动大脑以便有能力阅读而需要采取何种教学方式，围绕这两个问题，过去三十年的研究已经找到了令人振奋的证据。核磁共振技术的进步使得研究者们能够比较流利阅读者与困难阅读者的神经系统。这些研究揭示了为阅读而建立有效神经联结所需的教学方式。”［18］由此可见，阅读科学将成为今后阅读教学理论的重要支持，我们有必要在未来的阅读策略教学研究中把握以下几个方向。

一是探索适合我国语文课堂教学需要的阅读策略系统。陈先云在接受《北大语文论丛》编辑部关于“‘ 阅读策略’单元进教材始末”的访谈时曾提到，当初的小学语文教材曾经设有8 个阅读策略单元，但考虑到一线教师的接受问题，最后选择了现在这4 个。他还提及了另外4 个阅读策略，即概括、复述、图像化以及联结。［19］这说明在教材编写者心目中存在着一个阅读策略系统。从美国的阅读策略教学研究来看，一线教师和专家学者所建立的阅读策略系统有着很大的差异。例如，“阅读教室”的早期探索者艾琳·基尼和苏珊·齐默尔曼在1997 年出版的《思维的马赛克》一书中最早提到有六个策略，即联结、寻找要点、提问、图示化、推理以及综合［20］，而哥伦比亚大学读写项目高级研究员珍妮弗·塞拉瓦洛的《Reading StrategiesBook》（国内翻译为《美国学生阅读技能训练》）中则开发出了300 个阅读策略。因此，我们也有必要探索适合我国语文课堂教学需要的阅读策略系统。在此过程中，还要借鉴我国古代阅读教学的宝贵经验，并对其进行现代转化，使其成为阅读策略系统的有机组成部分。目前，我们借助“读写教室”这一研究课题，初步研究出了阅读策略与文本意义之间的对应关系（见图1），并且完成了推敲和批注两个阅读策略的系统研究。一旦整个阅读策略系统建立起来，就有望与统编语文教材中的单元语文要素系统进行整合，形成每篇课文的阅读策略链、每个单元的“ 阅读策略网”以及贯穿整个小学阶段的“阅读策略连续体”［21］。

二是系统而透彻地研究每一个阅读策略及其教学内容的序列。研究阅读策略及其教学内容，必须深入一步，研究策略系统内每一个具体的阅读策略，要回到策略的本质这一原点，了解每一个策略的根本特征，廓清其对于阅读理解的功能、价值和适用条件，并研发小学阶段各年级的学习目标序列，使该阅读策略融入课文的某个教学环节。例如，项雪寒的《推敲策略：中国传统读写经验的教学转化》一书，梳理了我国古代语文教育思想中与推敲相关的读写经验和方法，在此基础上探索推敲教学的年段教学目标序列与教学内容序列，研发了“ 推敲维度图”和基于推敲方式的推敲学习任务单，试图建立起推敲策略的教学体系。［22］她执教《青山不老》一课时，利用该课文发现从最早的人物通讯到后来的写人散文再到教材里的环保主题课文三个文本之间文字的增删、意图的变化来进行多篇章之间的推敲策略教学，引导学生“ 像编者那样思考”。由于她设计了大量的支架工具以及背景资料，大部分学生能顺利达成教师的预设目标。该课例还引发了多学科视角的探讨。［23］此外，我们还在研究每个策略各自可能具有的课堂教学样态。这一研究工作在一定程度上可以为一线教师提供系列化的教学内容，为培养“ 独立而成熟的阅读者”提供抓手。美国肯特州立大学学习与教育科学中心的约翰·邓洛斯基认为“ 教导学生如何正确使用有效的学习策略，同时将其与教学内容相结合，将有助于学生终身学习的成功”［24］。如果我们要培养的是比“ 独立而成熟的阅读者”更高位的“终身的阅读者”，那么就更应重视这样的研究。

三是开发课程与教学资源。读写工具是重要的教学资源，好的读写工具就是高质量的学生思维和表达的支架。读写工具包括读写海报、学习任务单、话头库、评价表、阅读反应便利贴、词句积累卡包和提示书签等。欧美国家的母语教学中也经常使用读写工具。教学阅读策略可以借助这些可视化的工具，例如，在寓言教学中，寓意的理解和领悟是难点，在通览小学生常见寓言篇章的基础上，我们借鉴陈蒲清编写的《中外寓言鉴赏辞典》，设计出“ 寓言主题词库”［25］。有了这个可视化的策略支架，学生很快就能识别寓言故事的寓意，并且随着他们阅读的寓言越来越多，其识别的精准度和熟练度也逐渐提高。有了这个基础，学生对寓意的理解和对寓言艺术的进一步鉴赏就不再感到困难了。

三、结语

以上关于阅读策略教学的研究成果表明，教师以阅读策略为抓手，从教学生对课文内容的理解，到教阅读方法与策略，再到教“精熟的阅读者”，乃至“终身阅读者”；学生通过阅读策略学会阅读，从应用阅读策略的新手，到粗通策略的能手，再到精熟策略的高手，最后成为独立而成熟的阅读者。阅读策略教学的深入研究是产生这一系列变化的重要保证，也是走出当前阅读策略教学困境的关键举措。尽管面临着困境，但我们为此所做的研究和实践表明，当前阅读策略教学困境中的阵痛有望逐渐减轻，科学而可靠的教学路径终将成形！