深度学习视角下小学语文群文阅读教学策略

阅读是一项以书本为载体，以获取知识信息或寻求情感共鸣为主要目的，人生来就具备的一项探索世界的技能，但是个体对阅读的认知和实践会因为认知不同、需要不同、受教育水平不同而产生差异。而从教育的视角看，语文教师所肩负的阅读教学任务就是对阅读的开发和利用，语文学科以语言文字、语言文章和语言文化等为核心的特性造就了其在阅读教学上的优势，这种优势既赋予了语文教学在培养学生阅读习惯、锻炼学生阅读能力、拓宽学生阅读视野等方面的价值性与功能性，又让阅读教学成了语文学科教学体系的重要组成部分。本文对深度学习视角下的小学语文群文阅读教学进行探究，分三个视角探究了深度学习视角下小学语文学科的群文阅读教学实践，参考群文阅读的特征价值和深度学习视角下群文阅读教学的不足，对课堂教学实践提出了参考和建议。

一、群文阅读的特征和价值

（一）群文阅读的特征

1.由开放性议题引领。

与单篇阅读相比，群文阅读更强调整体性，对多篇文章的对比阅读和对比分析是群文阅读教学的关键。教师需要在课堂上引导学生围绕特定的话题、问题或主题来完成对多篇文章内涵的探究与思考，而要保证群文阅读的整体性，一个能引领或统领全部文章的议题就显得十分必要。事实上，由开放性议题引领也是群文阅读的基本特征之一。在阅读教学中，议题是教师在设计教学活动时从文本中提炼、总结出来的话题，具备一定的讨论价值和研究内涵，群文阅读下对多文本的分析和对比能够助力教师提炼出更具开放性的议题。教师需要用一个开放性的议题来引出不同文本的主旨与内涵，而在开放性议题的引领下，学生也能够更好地实现对群文阅读素材的多维度、多层次分析。

2.联动多种类型文本。

群文阅读本质上就是围绕多文本素材展开对比性阅读，联动多篇文本是群文阅读最基础也最本质的特征，而这种多文本的联动不仅有利于学生积累阅读经验和阅读技巧，而且有利于学生拓宽阅读视野和积累阅读量。对群文阅读教学活动的设计而言，教师对群文阅读素材的筛选大致有三条线索，其一是文章体裁，其二是内容主题，其三是文章作者。在这三条线索中，除了文体线索对阅读素材的体裁有明确限制外，其他两条线索串联的群文阅读素材，都可能实现对不同类型文本的联动。教师也可以通过这些文章在主题或作者层面的共通点，来引导学生完成对多类型文本的对比阅读和对比分析，丰富对学生现有知识储备和拓展固有思维逻辑，这对学生素养和能力的全面发展会产生积极的作用。

（二）群文阅读的价值

1.能促进学生认知的多元发展。

受到年龄等外部因素的限制，小学生对外部世界的探索面临着重重阻碍，大部分小学生都无法通过亲身的经历和感知来了解世界和认知世界，所以阅读对大部分小学生而言是探索世界和认知世界的主要路径。在探索文本背后深层主题与内涵的过程中，学生也能够实现认知层面的多元发展。从这一视角来看，群文阅读相较于单篇阅读而言，内容更多元、更丰富的特征赋予了群文阅读在学生认知建构方面的重要价值，教师能在鼓励并引导学生探索文本复杂概念和复杂情感的过程中，提升学生认知的深度和广度，并在此基础上促进学生认知能力的多元发展。

2.能提升学生理解语言的能力。

作为系统教育的初级阶段，小学阶段的教学大部分侧重于对学生知识建构、认知建构和能力发展的奠基。对语文这类语言学科而言，教师在阅读教学中除了要关注学生认知层面对文本主题、内涵的多维度解读，还要关注学生以文本为载体进行的语言积累和语言理解，落实对学生语言建构与应用的培养。群文阅读的基本形态是基于多文本素材的对比阅读，学生在对比阅读的过程中能够结合实例认识语言在不同体裁文章、不同主题文章中的应用逻辑，同时认识同一作者在写作不同类型、主题的文章时对语言的应用技巧，这就更利于提升学生的语言理解能力。

3.能激活学生的创意创新思维。

认知的发展、语言的建构和思维的开发是小学语文教学的三个立足点。发展学生的认知、建构学生的语言、开发学生的思维也是小学语文教师需要在教学中完成的三项基本任务，对学生当下的学习和未来的发展都至关重要。从阅读的特性来看，阅读教学的价值跨越了认知、语言和思维这三个维度，同时具备提升学生认知水平、语言能力和思维能力的功能性，能为学生在认知、语言和思维层面的发展提供真实且有效的助力。群文阅读教学更是放大了阅读教学在这三个层面的功能性，尤其是在思维开发层面，教师可以借着学生对多文本素材内涵的深度解析，来激活学生的创意创新思维。

二、深度学习视角下小学语文群文阅读教学的不足

（一）教师没能突破传统教学观念束缚

语文是一门基础学科，在长久以来的教学实践中已经基本形成了一套固定的模式和逻辑，这为后来的教师提供了很多可供参考的经验，但是也不可避免地对教师造成了教学观念上的束缚。当教师试图将深度学习等教学新理念、群文阅读等课堂教学新模式融入教学实践时，就容易因为传统教学观念的束缚而无法实现突破与创新。这就直接影响到新理念、新模式教育价值的发挥，在深度学习、群文阅读的教学优势无法充分展现的情况下，学生能力和思维的发展就容易陷入瓶颈。

（二）缺乏先进的方法策略来支撑教学

深度学习理念的提出对应着现阶段学生学习浅层化问题，群文阅读教学的引入对应着单篇阅读教学内容太单一的问题，这两个问题的存在导致了死记硬背这一学习模式泛滥的问题，阻碍了学生在素养和能力层面的发展与提升。在深入学习理念，提出群文阅读教学并引入课堂后，死记硬背的情况也没有真正消失，这主要是由于很多教师站在深度学习视角下开展群文阅读教学时没有对教学方法、教学策略做出调整，对学生进行阅读指导的方法存在着单一性和滞后性。

（三）还未建构起完整的教学实践体系

群文阅读是一种区别于传统单篇阅读的教学形式，在实践上也有着与传统单篇阅读不同的要求和目标，要想在群文阅读教学中将学生引入深度学习状态，教师就需要结合群文阅读的特征、要求和目标来建构新的教学实践体系，将深度学习渗透到群文阅读教学的全过程，实现对群文阅读教学的有效提升。但从现阶段基于深度学习的小学语文群文阅读教学实践来看，多数教师在阅读教学中都采取单篇阅读的方式，或在群文阅读中分析并不深入等，由此可知这个新的教学实践体系还没有建构完成，有待进一步完善。

三、深度学习视角下小学语文群文阅读教学的策略

深度学习是一种状态，是学生在学习过程中对高阶思维的调动和运用，强调的是基于分析、评价、创造、归纳、批判等高阶思维活动的学习探究，超越表面的观察、探究和深入内里的思考和分析是深度学习的构成基础。那么，在深度学习视角下开展群文阅读教学时，小学语文教师就要着眼学生高阶思维和高阶思维能力的发展，通过多种教学方式鼓励和引导学生展开对文本的深层分析、评价、创造、归纳和批判等，以实现对学生复杂认知的完善和复杂问题思考能力的提升。

（一）深入挖掘文本关联，架设群文阅读基本思路

群文阅读和传统阅读最大的区别就是增加了阅读的篇目，基于此衍生出了阅读内容的变化和阅读方式的调整。因此小学语文教师基于深度学习的群文阅读教学实践需要从挖掘多阅读文本之间的关联出发，以教材为中心，完成所有阅读文本的分析、解构与整合。围绕不同文本之间的关联，来整合阅读文本群，以完成对群文阅读基本思路的架设，为学生在群文阅读中的深度学习奠定基础。

例如，在教学部编版小学语文五年级上册第一单元时，教师要从单元主题出发，分析与解构该单元中四篇课文《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》之间的关联性和共通点。教材中用“一花一鸟总关情”来概括这一单元的教学主题“借物抒情”，其中《白鹭》通过对白鹭之形、色、神态和内在美的描写，抒发了对白鹭的赞美和喜爱之情；《落花生》以花生为载体表达了不图虚名，只求能有益于社会的思想和价值观；《桂花雨》写的是对童年时代的回忆，传递的是对童年的怀念之情和对家乡的热爱之情；《珍珠鸟》写珍珠鸟从害怕人到亲近人的变化过程，表达出了人与鸟之间的情意。从物到情，一步步深入，显著表现出该单元中的整体主题，那么在围绕本单元的四篇文章开展的群文阅读教学时，教师就要以“物”和“情”为突破口，引导学生深入解析这四篇文章中对“物”的描写，并借着对“物”的探究来深化学生对“情”的认识和理解。

（二）精准解构文本主旨，明晰群文阅读整体方向

写作不仅是对知识和信息的传递，而且是对思想和情感的传递。一篇能够引起思想共鸣或情感共鸣的文章必然有着深刻的主题，其表层的文字之下也必然蕴藏着丰富的主旨，有效阅读的核心就在于对文本主旨的精确理解和准确传达。深度学习视角下的群文阅读教学就需要着眼于此，要想真正地将学生对多文本的阅读从浅层引向深层、从低阶引向高阶，教师就需要完成对群文阅读中多文本主旨的精准解构，以明确群文阅读教学的整体方向。

例如，在教学部编版小学语文四年级上册第四单元时，教师围绕《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》和《女娲补天》进行的群文阅读教学设计应建立在对神话内涵的解析之上。神话是一种独特的文学体裁，其文学价值主要体现为传承文化、探索人性奥秘、展现人类精神、传递进取意识和反映古人世界观。曲折离奇的故事情节只是表象，故事背后传递的积极信念、优良品德和价值观才是关键。在深度学习视角下设计群文阅读教学活动时，教师应更多地偏向对人物形象和人物动机的解读，设置“盘古开天辟地的原因是什么？这个行为背后反映了怎样的文化特性和价值观？精卫为什么会选择去做一件几乎不可能完成的事？这个行为体现出了怎样的精神品质和文化美德？”一类的问题，引导学生在阅读中探究神话人物及其背后的地区文化，给学生指引明确的探究方向，促使学生能够在阅读中更加投入。

（三）充分挖掘文本价值，确立群文阅读探究任务

受到年龄和认知的限制，小学生在阅读过程中对文本价值的挖掘在大部分时候都是不充分、不彻底的。大部分小学生对文本价值和内涵的挖掘也都不是独立完成的，他们基本不具备在独立阅读中实现深度学习的能力。对此，小学语文教师在深度学习视角下开展群文阅读教学时，要先完成对文本价值的充分挖掘，以弥补小学生这一部分的缺陷，并有针对性地为学生设置群文阅读探究任务，引导学生逐步深入地阅读和理解文本。

例如，在围绕部编版小学语文五年级上册第六单元的三篇课文开展群文阅读教学时，教师要分别从角色塑造和情节设计这两个角度出发，完成对《慈母情深》中母亲形象、《父爱之舟》中父亲形象、《“精彩极了”和“糟糕透了”》中父母亲形象的解析，结合文中对父母之爱的具体表现，解读作者想要传递的信息和想要表达的情感。在角色塑造上，教师可以为学生设置任务：勾画出文中用以表现角色外在形象、语言习惯、心理活动、动作神态的字、词、句等，综合分析不同文章中刻画出的父亲、母亲形象的异同点；在情节设计上，教师可以为学生设置任务：寻找文中表现情感转折或认知变化的句子与段落，结合具体的故事情节分析文中的“我”对父母之爱的感知发生过哪些变化。借着群文探究任务，教师就能通过横向和竖向的对比帮助学生建立起对文本价值的深层理解，加深学生对父母亲情的感知与体验。

（四）全面整合阅读成果，开展群文阅读多元评价

深度学习既是一种期许，又是一种目标，贯穿过程与结果。因此教师站在深度学习视角下开展群文阅读教学时，要对教、学之外的评投入更多关注与重视，从而基于深度学习的需求对课堂评价的内容和方式做出调整。作为提升教学整体质效的重要途径，教师在评价中需要摒弃传统的单一评价模式，采用多元化评价的方式，精准客观地评价学生在群文阅读中的成果。同时，教师需重视将过程性评价与终结性评价相结合，一方面要关注学生在群文阅读中是否积极阅读、思考等；另一方面需要立足核心素养，检验学生的学习成果，帮助学生理清未来自我提升的方向。

以“父母之爱”这一议题展开的群文阅读教学为例，这一议题下教学强调的是对“爱”的感知和理解。教师在评价学生的阅读质量和有效性时，需要将评价建立在学生阅读成果的全面整合上，有针对性地为学生设置分享与讨论环节。对学生在分享与讨论环节中表达的态度和观点，进行观察、分析来评估学生对课文的理解程度，评估学生对父爱或母爱的感知情况，并基于评估结果判断学生是否在群文阅读的过程中实现了深度的学习。在阅读结束之后，教师组织学生分享自己在阅读中最受触动的情节，以此评价学生的感悟程度。在此过程中，学生可能从《慈母情深》中母亲瘦弱的脊背体会到深深的母爱，有的会因《父爱之舟》里父亲带“我”上学的场景而感动等，了解学生在群文阅读中的情况，促进学生全面发展。

四、结语

群文阅读是一种有独特优势的阅读教学方式，它引入语文课堂后能突破传统单篇阅读的局限，为学生提供内容和类型更丰富、主题和内涵更深刻的学习空间。它在激活学生思维的同时，也实现了对学生思维的开发和思维能力的锻炼。深度学习是一种指向高阶思维及高阶思维活动的学习理念，在深度学习视角下开展群文阅读是运用高阶思维对多阅读文本的探究、分析和理解，在此过程中教师需要引导学生完成对多文本主题、内容和内涵的深入剖析，落实对学生素养和能力的全方位培养。