大单元背景下初中数学课堂教学策略

大单元是一种教学形态，由大概念这种“认知框架”统领，以大概念统领的课程单元为学习单位，一个大单元中必然包含一个相对完整的知识体系和有始有终的学习事件。在大单元框架下的课堂教学中，学生的学习需要经历一个从认识到了解，从探究到理解，从迁移到应用的过程，有着一条完整的逻辑线索，这条逻辑线索也能引导学生对一个知识主题或一个核心问题进行系统性探究。自新课标提出促进学生个性成长和全面发展的要求以来，大单元这种教学形态就越来越多地出现在了各学段、各学科的课堂教学实践中。本文主要围绕大单元背景下初中数学的课堂教学展开，简单介绍了大单元教学的实践优势，说明了大单元背景下的教学设计思路，探究了大单元背景下初中数学的课堂教学策略。

一、大单元教学的实践优势

基础教育中的各基础学科都是垂直学科，学科内的知识存在着某种主题或认知下的关联，或者说学科内的知识是以某种结构顺序串联起来的，即知识本身在理解层面上的难易程度。教材中对各课时知识内容的编排也符合这种结构顺序，但这种结构顺序并不完全契合学生认知的发展规律，所以可能会对学生的知识理解和个人成长造成一定阻碍。从这一角度出发，大单元教学的四种实践优势就突显出来，包括更强的知识整合性、更具象的素养建构过程，以及对学生自主探究、自主学习的支持与保障。

（一）拥有更强的知识整合性

教材的编写需要尽可能地照顾到所有的学生，所以无论是在知识的筛选、编排还是呈现上，都参考的是大数据量下的平均水平，普适性强，针对性相对偏弱，能为教师的教学提供依据和参考，但不足以满足教师全部的教学需要。而大单元框架下的知识体系是以教材为基础，经过合理的整合与归纳架构起来的，不仅学科内的相关知识被串联到一起，而且学科外的补充知识或延伸知识也能够被串联到一起，因此，大单元教学的实践拥有更强的知识整合性。

（二）对素养的建构更加具象

对大单元教学的研究虽然不是近几年才开始的，但是大单元教学在基础教育中的实践是近几年随着新课标的提出而全面推广的。它与新课标中培养学生核心素养的要求伴生，立足于整体又强调探究的实践模式，有助于学生核心素养的建构。综合大单元教学的实践来看，在大单元框架下通过反复强化来加深学生认识的教学方式，实际上也指向素养的建构，学生能通过这种基于反复探究的持续性认知来提升来发展能力，所以其实践优势也包括更具象的素养建构。

（三）能借由探究来培养能力

在教给学生知识的过程中开发学生思维，在开发学生思维的过程中发展学生的思维能力和解决问题能力是新时代教育的目标与追求之一。社会经济已经发展到一定阶段，传统人才基本饱和，市场结构正在转型和寻求新突破的发展新阶段。创新创造能力更强、解决问题能力更强的高素质人才收获了更多的推崇，培养能更快内化知识且能灵活应用知识解决实际问题的人才，成为教育教学的基本目标之一。从这一点出发，大单元教学能借由探究来培养能力的实践优势就突显出来。

（四）供给学生充足自学空间

大单元教学对系统探究和深度学习的强调建立在以学生为中心的基本原则上，即教师立足大单元的教学应当为学生预留足够大的自主探究空间，同时尽可能地引导学生主动和积极地参与对大单元知识主题或核心问题的探究，通过在自学中得到收获来给予学生学习的满足感和自豪感。从这一角度出发，大单元教学的实践优势还包括鼓励学生自主学习与合作探究，能提供给学生充足的自学空间，且能借着自主学习来培养学生的多项素养、精神与能力。

二、大单元背景下的教学设计思路

大单元教学是区别于传统单元教学的教学新模式，虽然两种教学模式都以单元为单位，但在教学内容的编排、教学方法的选择和教学活动的设计上，大单元教学要比传统单元教学多一些步骤，而这些步骤是对大单元教学系统性、整体性、结构性和有效性最大的保障。那么从这一角度出发，教师在大单元背景下的教学设计应当遵循一条基本的逻辑主线，即先整合关联的知识与素材，再定位整体的教学大方向，最后有针对性地设计学习任务。

（一）先整合关联的知识与素材

大单元教学是以课程单元为载体的系统性教学活动，而能承载大单元教学的课程单元虽然与教材自然单元存在联系，但大都不能直接沿用教材的单元编排，还需要进行基于逻辑关联的知识整合。因此，在大单元背景下设计教学活动时，教师就要将关联的知识与素材进行整合，这既包括学科内垂直领域的关联内容，又包括学科外横向领域的关联内容。这种整合不仅有利于建构知识体系，还有利于突显核心概念，能为学生的知识积累提供方便。

（二）再定位整体的教学大方向

教学和学习都是动态推进和动态变化的过程，以知识和技能为核心，以问题为辅助。不同的知识和技能指向的是对不同类型问题的解答，相对地，解答不同类型问题的过程也是对学生不同思维和能力的锻炼。所以，课堂上教学和学习也都具备一定的指向性，教师对教学内容的设计和学习实践的指导就能助推学生不同思维和能力的发展。因此，在大单元背景下设计教学活动时，教师也需要立足整体定位教学大方向，以更高效地锻炼和提升学生能力。

（三）最后针对性设计学习任务

大单元教学鼓励学生自主学习，包括独立思考和合作探究，独立思考是对学生思维的锻炼，也是对学生知识认知的一种内化和延伸。合作的探究能引导学生思维碰撞，并为学生的思考分析指引新方向，同时也为学生的自主学习提供来自外部的驱动力。因此，在大单元背景下设计教学活动时，教师还要有针对性地设计学习任务，要契合学生能力水平和能满足学生发展需要，来驱动学生自主学习，促进学生全面发展。

三、大单元背景下初中数学的课堂教学策略

数学是基础教育课程体系中重要的基础学科之一，学习数学知识能为学生学习其他学科的知识奠定坚实基础。在这些学科中，数学知识要么以工具的形式出现，要么以基本规律的形式出现，如果学生没有打下一个好的数学基础，那么在其他学科的学习中找规律或计算时就会遇到各种各样的问题。正因为数学拥有这种独特的功能性，教师对数学知识的教学才要更注重广度和深度，而大单元教学就是兼具广度和深度的一种教学模式。为了能更高效地将大单元教学开展起来，初中数学教师要分阶段落实对大单元教学活动的科学设计，包括从对关联要素的整合出发组建内容框架、从对学生需求的解构出发梳理目标体系，从引导学生主导学习出发规划教学环节，以及从促进学生思维发展出发设计学习任务。

（一）从对关联要素的整合出发组建内容框架

在教育领域中，学科的划分依据主要有六种，基本依据是研究对象和研究方法，其他还有社会历史条件、研究队伍与学术组织、知识生产系统和人才教育体系，以及学术研究成果等。而无论是依据什么进行的学科划分，被划进同一学科的知识都必然存在关联，所以在大单元背景下，初中数学教师要立足关联要素的整合来组建内容框架。

以浙教版初中数学七年级上册第1章“有理数”和第2章“有理数的运算”为例，教材将有理数的相关知识分割成了两个章节，第一个章节主要教学有理数的概念、性质和大小比较，第二个章节主要教学有理数的基本运算和混合运算，结合知识内容来看，从第1章到第2章的知识编排遵循的是从认识到应用的逻辑规律。学生需要先建立起对“有理数”的基本认识，再基于这种认识来学习有理数在数学运算中的应用与方法，所以在大单元背景下设计教学内容时，教师可以先将这两个章节整合到一起，再联系数学中“数”与“运算”的基本法则来组建一个更完整的内容框架。虽然这两个章节在教材中本就挨在一起，顺序的教学也符合递进学习的规律，但分属两个章节的知识编排整体性不强，所以教师才需要构架大单元式的内容框架来提升知识编排的系统性和整体性。

（二）从对学生需求的解构出发梳理目标体系

在大单元教学活动中，大概念和大主题是统领，大目标是导向，明确的目标不仅是对“教什么”和“教到什么程度”这两个基本教学问题的回答，而且是对教学实践和学习实践方向的指引。在某种意义上，确立明确的教学目标是有效开展大单元教学的前提。在大单元背景下，初中数学教师也要立足学生发展需求的解构来梳理目标体系。

以浙教版初中数学七年级上册第4章“代数式”和第5章“一元一次方程”为例，代数式指的是由数、字母和运算符号组成的式子，运算符号能连接数与字母，方程同样是由数、字母和运算符号组成，与代数式最大的区别就是有等号，方程中的运算符号除了要连接数与字母，还要表示他们之间的关系，可以说方程是由代数式组成的。基于此，教师可以将这两个章节整合起来构成一个新的大单元，逐步为学生建立对代数和方程基本概念的认识。而在围绕整合后形成的大单元来设计教学活动时，教师就还要综合大单元内知识体系和学生已有知识体系间的“同”与“不同”来梳理教学目标，诸如“认识代数与代数式；认识代数式中的整式、单项式、多项式；带入代数式的概念来理解方程的概念；带入代数多项式的同类项合并及整式间加减来理解方程的基本解法；掌握一元一次方程列式和求值的方法”。

（三）从引导学生主动学习出发规划教学环节

大单元教学虽然强调学生的自主学习，也尊重学生的主体价值和主观能动，但是在以学生为主体的课堂教学实践中，教师仍然肩负着重要的教学职责，即对学生主动学习的引导和高效学习的指导。在大单元框架下，学生主动学习的有效性决定着大单元教学的有效性。所以在大单元背景下，初中数学教师要立足学生学习的主动性来规划教学环节。

以浙教版初中数学七年级上册第6章“图形的初步认识”为例，教材中对这一章节的编排是以几何图形为起点，在带领学生回顾了小学学习的图形知识并为其树立起对几何图形的基本认识后，再从“线”和“角”的两个角度出发，带领学生完成了对几何图形的初步解构，所以教师可以综合旧知识与新知识来建构一个以“几何图形的基本性质与相互关系”为主题的课程大单元，并设定“掌握立体图形的概念和从直线、射线、线段、角出发掌握平面图形基本特性”的目标。完成内容框架的组建和目标体系的梳理以后，教师可以综合数学图形的特性来规划教学环节，平衡理论讲授、探究讨论和实践验证的时间安排，尽可能地缩短“教”的时间，确保学生在课堂上拥有充足的时间来进行探究、思考、讨论、实验与总结，在此过程中教师还可以通过设置游戏或架构情境的方式，引导学生的主动学习。

（四）从促进学生思维发展出发设计学习任务

在强调学生自主学习的课堂教学实践中，学习任务是学生自主学习的外部驱动，大单元教学的基础构成中包括学习任务，而从发展学生思维的角度出发，由学习任务驱动的自主学习也更利于学生思维的建构和思维能力的发展。所以在大单元背景下，初中数学教师也应立足学生思维的发展来设计学习任务。

以浙教版初中数学七年级下册第2章“二元一次方程”为例，在围绕这一章节构建大单元时，教师可以将上册中的“代数式”和“一元一次方程”以补充素材的形式融入这一章，建构起一个以“方程的进阶探究”为主题的课程大单元，以引导学生对二元一次方程概念和二元一次方程组解法的探究。在促进学生思维发展的视角下，教师对学生学习探究的引导需要以学习任务为载体。因为学生已经建立了对代数和方程的基本认识，所以教师可以为学生设计学习任务“在对比中探究代数式、一元一次方程和二元一次方程间的联系，并尝试带入一元一次方程的解法来总结二元一次方程的解法”，这一任务能引导学生调动和迁移已学知识的，能借此来深化学生对知识的认知，还能拓宽学生视野与建构学生思维，同时完善其已建构起的方程知识体系。

四、结语

综上所述，大单元教学具有整合知识、促进素养建构、在探究中培养能力和供给学生充足自学空间的实践优势，契合新时代培养学生核心素养并促进学生个性成长、全面发展的教学需求，是新课标下可行且有效的一种教学方式。在教书育人的本质需求下，教师立足大单元框架的教学设计要遵循先整合知识、再定位方向，最后针对性设计任务的思维逻辑，整合关联要素后组建起的内容框架、解构学生需求后梳理出目标体系和以引导学生主动学习为目标的教学规划、以促进学生思维发展为指向的任务设计是大单元教学活动的主体，也是学生在学习过程中需要探索的“庞然大物”。因此，在学生个人成长和发展的视角下，教师应当落实大单元教学，在大单元背景下开展以探究为主要方式的教学实践。