生命历程理论视角下老年教育教师职业幸福感的叙事研究

摘要：以4位来自不同年代（50后、60后、70后、80后）的老年教育教师为研究对象，基于生命历程理论的分析框架，即时空生活背景、相互联系的生活、生活的时间性、主观能动性，采用叙事研究法，探讨不同老年教育教师生命历程中职业幸福感的特征及变迁情况。从4位老年教育教师的生命历程轨迹来看，均受到外部社会环境与家庭环境等影响，总体而言，4位老年教育教师的职业幸福感较高，且均受政策、个人能动性、社会支持的影响。其不同之处体现在：认知幸福感——自我效能感与工作专注度不同，主观幸福感——工作满意度与心理状态不同，健康幸福感——身心健康状况不同，社会幸福感——角色认知与人际关系不同。基于前文研究分析，从国家、社会、个人层面提出师有所“保”、师有所“爱”、师有所“为”等提升老年教育教师职业幸福感的相关策略。

关键词：生命历程理论；老年教育教师；职业幸福感；质性研究

中图分类号：G72"""""文献标志码：A"""""""文章编号：1009-4156（2024）12-0042-08

教师职业幸福感是衡量教师群体教育生活质量以及生存状态的重要风向标。纵观老年教育方面，优质老年教育资源的供给短缺、社会力量参与度低等制约了新时代老年教育高质量发展的进程。高质量人才流失与资金供给资源的捉襟见肘，使政府的财政负担加重，进而无法保障老年教育从业者的生存，从而造成了“高水平人才流失”与“老年教育发展滞后”的怪圈。已有研究成果基本认同老年教育教师承担着与一般教育工作者不同的职能，不同工作性质与隶属单位的老年教育教师所承担的具体职能也有所差异，但不管老年教育教师规定的职责是什么，他们总是比从事其他教育阶段的同行担负了更多的职能，这些职能集中表现为专业培训、老年教育教学、管理、科研、咨询和项目开发等［1］。由于较低的职业幸福感会加速引发诸如教师队伍人才短缺、流失以及教师主观吸引力降低等一系列连锁反应，因此围绕老年教育教师职业幸福感主题展开研究具有一定的现实意义。就现有成果来看，由于研究者大多关注于老年教育队伍建设的宏观资源供给以及管理机构职权方面的研究，以“职业认同、职业幸福感”为核心的老年教育教师职能“个性”方面的研究尚需展开更深层次的探讨，因此需要不断创新和完善研究视角与研究方法，以生命历程理论视角为切入点，采用叙事研究法关注老年教育教师职业幸福感的多重性正是研究的一个重要特征。

一、研究方法与设计

（一）理论视角与研究框架

采取叙事研究法这一质性研究方法，选用生命历程理论研究框架，深入剖析老年教育教师职业幸福感的形成、变迁路径以及影响因素。

1.理论视角

生命历程理论作为一种研究范式，是用来研究与生命、个体及年龄相关的社会性角色的框架图式，它能够将个人与社会、历史联系起来，从而使个体看似微不足道的生存轨迹具有历史与时空变化的纵深感，就好像在银河系中，管窥亿万颗星星中形状各异的几颗星星的特殊轨迹，这就是生命历程理论的魅力所在。 由埃尔德于1998年提出的四大原理既是生命历程理论的核心，也是分析框架的重要立足点。四大原理是指时空生活背景（lives in time and place）、相互联系的生活（linked lives）、生活的时间性（the timing of lives）、主观能动性（human agency）等四个方面，其中的时空生活背景是指由于出生于不同时代的个体所面对的社会景观的差异，个人所能获得的社会机遇与个人所受到的社会约束也各不相同。总而言之，生命历程理论既强调个体所处的时空与历史背景因素，又注重个体的能动性，即兼具宏观与微观分析的视角。

2.研究框架

个体在成长的不同阶段会扮演不同的角色，经历不一样的生命事件，这些角色和生命事件在发生交互作用时变迁的顺序构成了各具特色的生命历程。从逻辑层面而言，生命历程研究与老年教育教师职业幸福感变迁具有适配性。聚焦的研究对象——老年教育教师，在其生命历程中也会扮演不同的角色，由于其职业属性的特殊性，因此目前的大多数老年教育教师都是兼职教师，在从事这一行业之前都经历了不同的职业类型，少数专职教师也是经历转岗或从事行政岗。正是此番丰富多彩的从业经历，不仅赋予老年教育教师群体更多的教学智慧与人生阅历，也使得老年教育教师在扮演不同角色时对职业幸福感的体悟不尽相同，因此其深度与广度值得深入研究。

基于此，通过梳理生命历程理论的四大原理，进一步搭建老年教育教师的职业幸福感伴随生命历程变迁的分析框架。生命历程研究框架中最基本的分析主题是上文所述的几大重要概念及原理，老年教育教师职业幸福感的变迁受到时空背景、重要事件、关键人物、主观能动性等方面的影响，这些方面可能会是他们成长中的转折点，而每一次关键性的转折点都会使其生命历程轨迹带来方向性的变化，其职业幸福感的体悟也伴随生命历程的轨迹呈现出独特的变迁路径。

（二）访谈设计与访谈实施

1.访谈设计

为避免访谈过程中出现回答随意、偏离主题等情况，采用的具体策略是以问题为导向，与老年教育教师开展半开放式访谈，以提升研究的信度。访谈提纲的设计主要以OECD于2020年1月发布的教师职业幸福感维度划分为基准，在具体访谈过程中，需重点了解受访对象所处生命时间（年龄）、社会时间（社会期望）、历史时间（年代）及其社会关系等对于当下职业选择与状态的影响，并重点关注引起被访者职业幸福感变迁的轨迹、转折点，进而深描处于不同生命历程阶段老年教育教师职业幸福感的共性及个性特征。第一轮邀请老年教育研究领域的专家对访谈提纲进行了阅读和评价，根据他们提出的意见进行修改。在此之后，邀请3位老年教育教师进行预访谈，检验访谈流程，测试访谈提纲的完整性、问题表述的清晰性和问题理解的难易性，并据此进行修改，最终形成正式的访谈提纲。

2.访谈实施

已有研究表明，明晰受访对象的数量与研究问题紧密相关，即一项研究的访谈人数在6～12人次时，资料就已经达到饱和状态，而在口述史的叙事研究法中，实际上1个个案也会具有效用［2］。由此可见，访谈者的数量并不能明确统一，基于老年教育教师概念界定，其大多为复合型人才，即身兼多职，基于此，案例的选取遵循典型性原则。由于访谈对象的选取范围受地域等因素的制约，无法穷尽我国各地域代表人群情况，因此选取的老年教育教师个案均是或核心、或边缘地处于研究人生命世界范围中的。在多方帮助下，对10位老年教育教师进行了多次半结构性访谈，并选取了其中4位进行深入剖析。

二、老年教育教师职业幸福感变迁的生命历程个案分析

老年教育教师在其职业生涯发展轨迹中的每一次转变，既是个人选择的结果，也是社会变迁和历史事件影响的结果。崇文、玉音、彩虹、应铅等4位老年教育教师出生时期横跨20世纪50、60、70、80年代，出生于不同时代的他们，受到来自家庭背景、教育背景、生命事件以及个体主观能动性等方面的影响，从而建构出各自的生命历程与职业幸福感体悟。由于目前国内外暂未对“老年教育教师职业幸福感”这一概念作出明确的定义，因此主要借鉴其他学者对任教其他教育阶段教师的职业幸福感的定义，即老年教育教师职业幸福感是指在老年教育领域内从事教育教学、管理工作的专兼职教师在从事老年教育方面工作时，其认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感、社会幸福感等四个方面得到满足的生存与心理状态。以下围绕4位老年教育教师生命历程中职业幸福感的同质性与异质性表现形式及影响因素展开分析。

（一）老年教育教师职业幸福感的同质性分析

从4位老年教育教师的生命历程轨迹来看，均受到外部社会环境与家庭环境等影响，总体而言，4位老年教育教师的职业幸福感较高，且均受政策、个人能动性、社会支持的影响。

1.进入老年教育行业均受政策影响

政策是影响个体在转折点时选择人生道路的重要因素，在不同时代背景下，国家根据经济发展的情况颁布不同的政策，为个体的成长提供基本的物质和精神保障。每个个体的职业选择都受到政策的影响。

经历过“文化大革命”与知青岁月的50后崇文，得益于改革开放后政策向好，经过考试遴选，从一名代课老师转为专任教师，稳定的教师身份与教育情怀为后续加入老年教育行业打下了坚实的基础。

与此同时，参加过我国刚恢复高考的60后玉音，赶上了国家拨乱反正的时机，得益于我国高考制度的恢复，获得进一步接受教育的机会，并在毕业后分配进入文艺团工作，后在工作中因一次偶然的契机，成为一名兼职老年教育教师。

20世纪八九十年代中期，我国掀起了一股“中师热”，这一热潮把“国家需求”与“个体发展”结合起来，把“社会需求”与“个体发展”结合起来，形成了一个鲜明的案例。70后彩虹在上学时恰逢高考“中师”大热，成功进入师范院校，毕业后进入学前教育行业，后因工作成效出色而进入老年教育行业，成为一名老年教育管理人员。

出生于80年代末的应铅，恰逢国家关于高等教育政策的调整阶段，因此在大学期间接受了多元化教育，确定了职业规划与人生目标，后因“彩铅”获得贵人赏识而成为一名教授彩铅课程的老年教育兼职教师。

虽然4位老年教育教师出生的年代不同，教育经历不同，但殊途同归，他们都毅然决然地选择成为一名老年教育教师。由此可见，国家政策的施行为不同老年教育教师各自人生选择及后续进入老年教育行业奠定了基础。

2.职业幸福感的关键影响因素是个人主观能动性

人格与自尊、自我效能感与应对方式、心理健康水平等内因是影响教师职业幸福感的重要因素［3］。崇文与玉音分别作为家中的长女与长子，承担了更多的家庭责任，但就是这份担当精神使他们在教学工作中都表现出“不怕吃苦，拼搏奋进”的精神，从零开始组建专业的声乐与演奏团队，看到学员的点滴进步与成长是他们幸福感的重要来源。接受过高等教育熏陶的彩虹与应铅，在课程设置与规划等方面都有自己独特的见解。作为管理者的彩虹，不断推进课程与队伍建设改革，积极引进多元化人才加入老年教育教师队伍，不断创新课程设置以回应学员需求；应铅有着高超的技艺与慢条斯理的性格，凭借人格魅力，将艺术融入教学中，打破了与老年学员之间的“代沟”。由此可见，不同个性的老年教育教师在教学过程中都会融入个人理念，但个人的主观能动性都是通往塑造个人幸福职业旅程的必由之路。

3.职业幸福感的来源离不开他人支持

和谐的社会关系有利于提升教师的职业幸福感，反之会使教师产生职业倦怠等负面情绪。已有研究表明，组织支持能显著正向预测教师的职业幸福感［4］。4位老年教育教师的成长与幸福体悟都离不开家人、同事对他们的影响。无论是因为机缘巧合从文艺团到老年大学任教的玉音，还是因一次代课从老年学员到老年教育教师转变的崇文，还是从幼儿园园长跨界进入成人技术学校担任校长的彩虹，抑或集年轻教师与创业者于一身的应铅，从进入老年教育行业到开展教学实践过程，都离不开他人的帮助、社会的提携以及来自家庭的支持。正是有了这些支持，才让他们有了内心坚定的“铠甲”，可以从事并坚守在热爱的岗位上。

综上可知，彩虹、崇文、玉音、应铅等4位老年教育教师的幸福感体悟都受到国家政策的推动以及来自家庭、学校等环境的影响，通过个体主观能动性的发挥来应对教学中出现的各种问题与困难，从而收获幸福的过程。与此同时，老年教育教师呈现奉献性、利他性以及崇高性的特征。

（二）老年教育教师职业幸福感的异质性分析

生命历程理论中“相互联系的生活”原理强调同辈群体效应和时期效应对塑造个体的影响；由于生活时空、从业动机、心理状态、社会关系等因素的不同，因此4位老年教育教师职业幸福感有不同的体悟。与从事其他阶段的教师不同，老年教育教师既无国家统一准入标准，也没有明晰的晋升通道，与此同时，以兼职为主的特点也使得老年教育教师之间缺乏稳定的交往、沟通以及研讨的时间与空间。基于此，围绕老年教育教师职业幸福感的四个方面，即认知、主观、健康、社会等四个方面幸福感的表现形式与原因对老年教育教师职业幸福感进行异质性分析。

1.认知幸福感——自我效能感与工作专注度不同

教师的认知幸福感聚焦教师对自我效能及工作目标的胜任程度［5］。教师自我效能感是指教师对教育价值、对自身能够做好教育教学工作并积极影响学生发展能力的自我信念［6］。老年教育教师与从事其他阶段的教师不同：一是老年教育教师队伍因其“以兼职为主”的特点，其在成为老年教育教师之前的职业、教师年龄、学科背景等均有所不同；二是老年教育的教学目标是立足老年人需要，引导老年人主体发展，与职业教育以培养市场化需求人才目标不同［7］。多元化的职业前景、工作能力与自我效能感等一系列的转折与丰富的人生阅历，构成了老年教育教师丰富的生命历程轨迹与认知幸福感体悟。

50后崇文之所以选择继续作为一名教师在老年教育行业发挥余热，不仅是因为自己作为一名退休教师，已经习惯在教育行业中养成的工作状态，为填补退休后赋闲在家的“落差感”，而且是因为对教育事业的热爱，多年的一线教学与教育行政从业经历，赋予崇文胜任老年教育教师一职的坚定信心，她想通过参与老年教育教学的方式，保持学习的状态。已有研究表明，参与教育活动的老年人的幸福感较高［8］。无论是青年时期还是退休后的代课契机，她都尽心尽力地对待，这种老一辈知识分子的坚韧与认真，使他们在不同行业中都能获得外界的赏识与内在的幸福。崇文说：“我出生于农村，父母都是面朝黄土背朝天的农民，作为家中长女，从小就塑造了我不怕吃苦的品质。”

70后彩虹不同于其他3位教师，是一名专职的老年教育管理人员，她在进入老年教育行业之前，是一名幼儿园园长。彩虹凭借其扎实的专业基础与热忱的教育情怀，在工作期间，完成了从零到一的跨越式发展，将资源困乏“一穷二白”的幼儿园打造成区六星幼儿园，得到了区教育局领导的大力赞赏，后借调到该区处于边缘地区的成人技术学校，为再创辉煌奠定了坚实的基础。作为专职老年教育管理人员，需要处理学校发展、教师选聘、日常管理等事务，尽管在刚进入老年教育队伍时，遭遇了学员突发性死亡的官司而使她陷入低迷的情绪，但是她凭借过往所学习的教育学与心理学知识，进行自我疗愈。彩虹说：“我相信，那次事件只是偶然，对我来说也是一次警示，在日后的组织活动过程中，要更加注意老年人的生命安全，未来的发展也不会因此停滞不前。”这所边缘化成人技术学校在彩虹的规划下，也进入了发展的快车道。

80后文化传播公司创始人应铅出生于商人世家。2010年，正处于我国高等教育扩招阶段，“大学毕业生满地跑，就业难”等问题是当代人就业面临的困境，教育溢价使学历红利的优势不断削弱。应铅在高校就读期间就开始积极思考自我发展方向。在当时，还是二十岁出头的应铅就确立了要将发展弘扬彩铅文化作为毕业后的职业追求。此后，因一次契机，应铅受邀去教老年人彩铅课程，从未教授过老年人的应铅，在接下这个“军令状”时，担心自己无法胜任老年教育教师的工作。年轻的应铅在授课初期面对高龄的学员与庞大的班级时，显得有些不知所措。应铅说：“好在得到了老年学员们的肯定，让我慢慢找回了自信，让我明白了，通过教他人去学习，才更能提升个人能力。”老年学员与青年教师的“双向奔赴”谱写了良好师生关系的新篇章。

2.主观幸福感——工作满意度与心理状态不同

主观幸福感既是个体对生活的满意度与快乐体验的心理状态，也是衡量个人生活质量的重要综合性心理指标［9］。主观幸福感作为教师职业幸福感的一部分，更侧重教师在工作过程中达到职业目标、获得感和满足感得以实现的积极主观体验。

50后崇文目前已年近古稀，退休前是一名有高级职称的小学校长。在老年人中，退休干部属于“积极分子”，当他们从原来的工作岗位上退休后，突然的角色转变导致因工作形成的社会角色也随之发生变化。基于此，为积极调适这种角色转换，崇文选择将自己的退休岁月继续奉献给教育事业。崇文说：“我感觉到教育事业对我灵魂的召唤，退休后我能真正地去追求自己热爱的教育事业。”知青与支教的奋斗岁月赋予崇文在老年教育教师岗位上不问回报、只问付出的奉献精神，对于她而言，岁月并没有消磨她那颗纯粹而热忱的心，而是随着时间的沉淀而越发坚韧。

60后玉音，即将从歌舞团退休，目前是副高级职称。玉音在未退休时（2010年）就兼任了老年教育教师一职，之所以进入老年教育，是因为一次去老年大学演出的契机，他发现演奏效果不佳，便有了致力于打造一支专业化演奏队伍的初心。一向积极的玉音在即将退休之际，陷入了不为社会所需要的无价值感中。他希望政府能提供技能型退休人才再就业的平台与机会，例如声乐、乐器、绘画等方面从业人员的“拿手活儿”并不会因为年龄的增长而有所退化，相反有关技能与体悟更深，更有利于职业发展。玉音说：“现在老龄化程度越来越高了，我们这些老家伙也希望还能继续参与到国家的发展建设工作中去，被需要也是一种幸福。”玉音目前在老年大学任教是兼职的状态，他希望政府能给“老年能人”继续全职就业的机会，成为国家官方认证的全职老年教育教师，能在岗位上继续奉献自己的价值。在新时代发展背景下，老年人学习的需求正在从生存型向发展型转变［10］。教育应关怀生命的质量，因此从国家层面规范老年教育教师的准入与返聘标准等举措，也是尊重老年生命价值、提升老年教育教师主观幸福感的重要路径。

3.健康幸福感——身心健康状况不同

个体的生理健康与心理健康是幸福生活的基本保障，过大的工作压力可能会导致教师出现身心不适的情况。对于老年教育教师而言，年龄、课时量、家人健康状况等因素均会影响其健康幸福感。

50后崇文，作为老年大学声乐课的兼职教师，同时担任两个班级的班主任兼授课教师，老年人与老年教育教师的双重身份使崇文更体恤老年人的身体状况与接受程度：首先，摸排班级老年人基础病情况；其次，通过查阅相关资料在课堂上穿插一些健康保健有关知识，切实做到以学生为中心的按需施教。已有研究表明，老年人心理健康水平愈高，其康复程度愈佳，其治疗费用、治疗时间、治疗经验以及患病次数愈少［11］。为此，崇文在课堂上并不会苛责任何一名学员。崇文说：“尊重每一个个体，特别是大多数学员都是经历丰富的老年人，尊重平等的师生关系会让学员们在获得知识的同时，收获好心情与好身体。”这种同辈间的教学模式，在一定程度上有助于教师自身以及学员健康幸福感的提升。

70后彩虹，不同于其他3位老年教育任课教师，作为统领全局的管理者，对于她而言，推广老年教育是一件功在当代、利在千秋的伟大事业。彩虹说：“老年教育的魅力在于，这是一项具有生命价值的事业，真正意义上是不带功利性地以学员成长为目标的教育，我最大的幸福在于看到在我的努力下，每一位老年学员、每一位教师脸上的笑容。”彩虹将推行老年教育品牌作为一项职业使命，将工作与自我成长相联结。这种自我导向的职业态度指引个体去挖掘使命，去体悟希望，去自我调整，从而获得幸福与意义所在［12］。

80后应铅，在N市各大社区学院、老年大学教授彩铅课程，针对不同接受程度的老年人，需要不同的课件与教学方案。对于年轻的应铅而言，正处于职业发展的关键期，老年教育作为副业已然占据了他大量的时间与精力，尽管如此，他还是会抽出时间去回答学员的各类问题，但是现实的生计问题有时让他很为难。应铅说：“希望国家从顶层设计方面出发，规范老年教育行业准入标准、福利待遇等保障条件，让真正的人才能兼顾抬头看月亮与低头赚取六便士。”

4.社会幸福感——角色认知与人际关系不同

幸福绝不是虚无缥缈的概念，教育也不是一项独立的工作，而是融入社会系统的一部分［13］。教师的社会幸福感源自良好的人际（同事、师生）关系、至爱亲朋的支持、和谐的组织氛围等。其实，人与人之间的和谐相处与“磁场吸引”产生的满足感也是人生意义的重要部分。

多元文化社会中教育的多样性赋予成人教育教师新的多重角色，即课堂教学的创导者、学生发展的促进者、教育教学的反思者［14］。老年教育教师作为成人教育教师的一种，在角色定位方面既有相同之处，也有不同之处。老年教育的教学对象——老年人虽然也是成年人，但老年人具有与其他成年人不同的生理、心理及学习特征，例如学习认知层面的感官功能衰退、学习动机层面的以兴趣为导向的内驱力、学习需求层面的以获取知识满足多层次的学习需求等［15］。

不同于成人教育教师群体，老年教育教师群体不仅限于一线教学教师，成人学校或老年大学的管理人员以及校长均为老年教育教师，而且多为退休返聘兼职教师，多元化的师资构成也赋予这个群体多样化的角色。生命历程理论中“相互联系的生活”原理认为，个体不是独立存在的，而是生活在由他人组成的社会关系中，在发挥个人能动性的同时，选择构建其生命历程的过程。4位老年教育教师在教育教学中不同的角色定义与人际关系网，使他们有不同的幸福体悟。

三、老年教育教师职业幸福感提升路径

教师职业幸福感是一个由教师自身的内在环境因子和外在环境因子共同构成的统一能动的微观生态系统［16］。老年教育教师是教育生态系统中的重要一环，需遵循生态系统的耐度定律、最适度原则，即需要全方位保障老年教育生态始终处于“一潭活水”的状态，从而使富含“溶解氧”和各种营养元素的“活水”不断滋润学员与教师。具体而言，不仅需要政策层面的引领、社会层面的理解与支持、学校层面的人文关怀，还需要教师层面的个体拥有体悟幸福，提升专业素养的主体自觉的“五位一体”提质增效部署，切实做到师有所“保”、师有所“爱”、师有所“为”。

（一）师有所“保”：政策保障为职业幸福感保驾护航

目前，我国老年教育的师资队伍建设还存在一些问题，如专职教师数量不足、师资专业化程度较低、职业认同度较低等，这些问题在很大程度上降低了老年教育教师的职业幸福感。教师作为教育主体的传授者，保障该群体的职业幸福感是实现老年教育友好型社会构建的基石。要想吸引更多的青年人才进入老年教育教师队伍，就不仅需要从国家层面设立权威的准入考核机制，还需要切实保障老年教育教师的社会地位及职业发展前景，给那些“想做事，能成事”的人才搭建大放光彩的舞台。

1.为教师的职业幸福感提供政策保障

不同于普通教育、高等教育、职业教育等阶段，老年教育因其“普惠性”的定位，“多头管理、权责不清”是当前各地老年教育管理体制出现的共性问题。我国主要存在三种类型的老年教育体制机制模式，分别是以老干部局为主的体制机制模式、以办学主体为主的体制机制模式、以老年教育工作小组为主的体制机制模式［17］。强有力的社会保障是切实保障老年教育教师群体社会地位的基石，因此未来要从政策方面保障老年教育教师的经济与社会地位。针对当前老年教育教师队伍由高校成人教育学专业学生、社区能人、中小学艺术类教师、教育机构工作者构成的现状，可参考心理健康教育教师的人数备注比例，根据区域范围内的老年人数配备专职教师（1∶2000），进一步落实老年教育教师这一职业的专任、兼职教师的比例，确保在编制数量、住房补贴、人才积分落户等方面配套福利的落实，在为中国式现代化贡献老龄智库力量的同时，为老年教育教师的自我定位、他者规约、利益保障明晰发展方向［18］。

2.为教师的发展提供资金保障

为教师的发展提供资金保障，可以通过设立老年教育教师专项课题研究基金、“政－校－企”合作老年教育教师名师工作室专项研究或培训基金等，推广老年教育教师名师工作室用于组织关怀与科学研究建设。比如，宁波市探索建立老年教育高校融合发展的新途径，宁波老年大学和在宁波的高校相互赋能，通过资源共享、合作共建、优势互补，将优质资源进行发掘和整合，建立老年教育名师工作室，保证了持续的人才输出和需要的匹配，从而产生更多有社会效益的合作成果［19］。与此同时，稳定的薪酬是教师职业幸福感的定心丸。针对老年教育教师薪资方面不稳定现象，在国家层面要有明确稳定的老年教育教师的财政投入以及对应的分管单位，避免“踢皮球”的互相推诿现象，切实保障老年教育教师的合法权益，避免陷入“金金计较”的困境，切实增强老年教育教师的职业幸福感与归属感。

（二）师有所“爱”：营造尊师爱师助师的社会氛围

实现幸福是人类亘古不变的追求，与此同时，积极心理学研究的核心主题——幸福，即该学科创立目标就是理解和帮助人们获得幸福。积极心理学之父马丁·塞利格曼指出，教师在追求成功的过程中，可以忘记烦恼和忧愁，使自己目标更加明确，有积极的生活体验，并生活得更加充实、充满斗志［20］。如何在全社会营造尊师爱师助师的氛围，做到师有所“爱”，让教师真正在教学工作中有获得感和成就感呢？通过充分听取一线老年教育教师与管理者的意见，为提升老年教育教师幸福感的具体措施提供了思路。

1.可以设立爱在“老年教育教师节”

目前，国家老年大学依托国家开放大学已挂牌成功，这一国字号大学的成立，提振了老年教育从业者的信心，但我国老年教育教师的重视程度还不高，需要通过渠道，如设立老年教育教师节，举办系列慰问、歌舞表演等活动歌颂广大老年教育教师，并表彰“优秀老年教育教师”，在官方平台进行宣传，切实提升老年教育教师的社会地位。

2.营造爱在“组织支持”的氛围

学校支持氛围显著正向影响教师的职业幸福感［21］。对于教师群体而言，良好的人际关系与有温度的管理是其职业幸福感生态圈的重要因子，由此可见，老年教育管理者要深入了解积极教育理念，更好地掌握有效赞美的策略。例如，日常多沟通，充分了解教师的教学以及个人发展动态，在赞美教师时，要立足教师的具体工作细节与成效等方面加以表扬，不要以一句空泛的“继续努力”或“干得好”来表扬，要让教师感受到组织的关怀与温度。与此同时，学校和各级教育主管部门要以“帮助每一位教师获得幸福人生”为宗旨，帮助教师不断进步，不断激励和激发教师的积极性。比如，一方面定期（每季度）举办教师骨干与新进老年教育教师的座谈会，提升组织凝聚力；另一方面，邀请从事老年教育工作相关的政府官员、高校和科研机构专家、企业领导和公司经理等开展圆桌会谈，为积极教育共同体的构建奠定良好的基础，提升老年教育教师的教育科研能力、数字素养等，从而进一步提升其工作能力［22］。

（三）师有所“为”：做好守卫自身职业幸福感的“第一责任人”

新时代是人类社会信息、知识、科学、技术发展的快速期，为教师这个古老的职业注入了“创造”这一强大的新的生命［23］。研究表明，教师的自主水平越高，其工作投入也越多，而工作投入会影响教师的职业幸福感［24］。教育干预有利于提升教师职业幸福感水平，教师的自我反省是教师幸福感提升的重要路径［25］。由此可见，通过一定的教育干预，提升教师专业素养，增强职业认同，激发老年教育教师自我成长，均有利于切实提升老年教育教师职业幸福感水平。教师要铭记“有所为”与“有所不为”的从业准则：“有所为”是在提升专业素养、职业认同感以及感悟幸福的能力等方面持续发力；“有所不为”是减少与他人的比较、恶性竞争等，做好守卫自身职业幸福感的第一责任人。

1.提升专业素养与职业认同感

教师专业素质的提升要有外在条件的支撑，但更重要的是离不开教师自身的修炼。老年教育教师作为老年学员学习的发动者、组织者和评定者，以教授学生的文化科学知识、提高学生的认知能力为主要任务，首要职责就是要将知识与技能传授给学员。为此，老年教育教师首先应该是某一学科的专家和学者，在某一学科领域内具备较深造诣；其次，善于运用心理学及教育学原理，以适合老年学员年龄特点的方式传授知识，使学员能够为教师博学求真的教学风格所感染，激发自我学习激情，从而能够准确地理解和牢固地掌握教师所传授的知识技能。

2.提升教师的幸福感悟能力

在我国感恩文化背景下，人际型心理资本对职业幸福感的作用更大［26］。感恩表达不仅有助于提高双方的心理健康水平，还有利于提升人际关系质量以及增加亲社会行为发生的可能性［27］。为此，教师可以通过日常的感恩训练，尝试打开自己的心扉，既能够提高自己的内省能力，也可以强化自身的积极性。需要明确的一点是，该策略的实施不应该局限在形式上，而是在内化于心之后，再外化于行，才可以取得较好的效果。

四、结语

一代人有一代人的使命，一代有一代人的担当。在新时代背景下，每一个个体既是时代的创造者，也是时代的传播者，不论他们认知幸福感、主观幸福感、健康幸福感、社会幸福感的来源与表现有何种程度的差异，但都受到时代、社会、个人因素的影响，来自不同年代的他们，都选择成为一名老年教育教师。他们不为功与名，用年华、智慧与担当为老年教育的发展贡献自己的力量。在未来，如何切实全面地提升他们的职业幸福感、获得感、成就感，是整个社会需要深入研究的课题。

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A Narrative Study of Elderly Education Teachers’ OccupationalWell-being from a Life Course Theory Perspective

Abstract：In this study， four teachers of elderly education from different age groups （those born in 1950s， 1960s， 1970s and 1980s） were taken as the research subjects， and based on the analytical framework of the life course theory （lives in time and place， linked lives， the timing of lives， and human agency），"" the narrative research method was used to explore the characteristics of occupational well-being in the life course of different teachers of elderly education as well as the changes. According to their life course， all of the four teachers were affected by the policies， personal initiative， and the degree of social support. There are differences between self-efficacy and work concentration as for cognitive well-being; between job satisfaction and psychological state as for subjective well-being; between physical and mental health conditions as for health well-being; between role perceptions and interpersonal relationships as for social well-being. Based on the analysis and findings of the study， strategies are proposed， such as “protection”， “love”， and “action” from the national， social and personal levels， to improve the occupational well-being of teachers of elderly education.

Key words：Life course theory; Elderly education teachers; Occupational well-being; Qualitative research