新质生产力视角下应用型人才培养的适切模式和关键策略

摘要：新质生产力发展为应用型人才培养指明了新方向，提出了新要求，注入了新动能。应用型本科高校作为应用型人才培养主体，应持续深化教学改革提高人才培养契合度。以全国教育大会提出的“九个坚持”为根本遵循，以新质生产力形成和经济社会发展对应用型人才的新要求为逻辑起点，提出基于OBE教育理念的项目式教学（PBL）是新质生产力时代应用型人才培养的适切模式，通过分析项目式教学改革的学理逻辑和主体价值，提炼出适应新质生产力发展的应用型本科项目式教学改革的关键策略，为解决应用型人才培养的现实困惑和教学改革的未来发展提供启示和借鉴。

关键词：新质生产力；成果导向教育；新质化应用型人才；项目式教学

中图分类号：G52"""""文献标志码：A"""""""文章编号：1009-4156（2024）12-0101-07

2023年9月7日，习近平在黑龙江省主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时提出“要整合科技创新资源，引领发展战略性新兴产业和未来产业，加快形成新质生产力”［1］。新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态［2］。从词源构成看，新质是生产力的修饰词，生产力是主体。所谓“新质”，就是在质态、本质上的新，与“旧”的传统生产力有质的区别［3］。新质生产力不是传统生产力的简单迭代和局部优化，是劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的质变和跃升［4］。新质生产力是包含全新质态劳动者、劳动资料、劳动对象的生产力。人既是新质生产力的创造者和使用者，也是生产力要素中最活跃的主导因素，应用型人才作为新质生产力中劳动者的主要力量，应在本质上呈现适应和推动新质生产力发展的全新质态，成为新质化的高素质应用型人才。

一、新质生产力发展对应用型人才培养的新要求

从我国教育发展史看，历次工业革命引发的工作世界的变革都影响到教育领域，教育理念、培养目标、教育内容、教育组织模式、教育的方式方法随之发生变革。同样，教育可以通过培养人才促进劳动力再生产提升新质生产力，通过科技再创新锻造新质生产力，通过促进理念再更新升级新质生产力，是新质生产力形成的关键要素和积极变量［5］。新质生产力的发展对应用型人才提出了新质化的要求，需要重新定位人才培养目标。新质化应用型人才是拥有数字素养和能力、掌握扎实的跨学科专业知识、具备创新能力与跨界融合能力、具有沟通协作能力、能够解决专业领域实际问题、拥有良好的职业素养和人文素养、具有高效能积极人格的复合型应用人才。同时应用型高校需准确识变、科学应变、主动求变，秉持人的全面发展理念，坚持产教深度融合，创新应用型人才培养模式，回应新质生产力的新要求，助力新质生产力的新发展。

（一）培养新质化应用型人才必须落实人的全面发展

人的全面发展是马克思主义的核心理念，是习近平文化思想的价值旨归［6］。马克思主义教育思想是我国教育的重要理论基础，包括三个核心内容：一是人的本质和教育的本质问题，二是个人的全面发展，三是教育与生产劳动相结合［7］。马克思在《资本论》中指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”［8］2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架发布，把学生核心素养界定为“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，提出以培养“全面发展的人”为核心，培养学生人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养［9］。基础教育领域正以开发大观念、大主题或大任务等课程内容形态，落实核心素养培养。应用型人才培养需要构建与生产劳动相结合的方法体系，把德育、智育、体育、美育、劳动教育等有机地统一在教育活动的各个环节中，让学生在数字化素养、职业化素养、人文素养等方面都得到充分的培养和发展，形成完整的人格和丰富的内心世界。这既是马克思主义教育思想在新时代的积极实践，也是新质化应用型人才培养的应有之义。

应用型高校因“应用”而与现实世界紧密连接，是培养新质化应用型人才的主阵地，同时在应用技术研究、服务社会等方面也发挥着重要作用。在新质生产力发展的视角下，新质化应用型人才培养应“五育”辩证统一和有机融合［10］，以成果导向教育理念为指导，重构课程体系，开发新样态课程，培养“掌握面向未来的数字化技术、跨学科专业知识，具有专业实践应用能力和职业适应能力，德智体美劳全面发展”的新质化应用型人才。

（二）培养新质化应用型人才必须坚持产教深度融合

在高校教育实践层面，产教融合、校企合作是应用型人才培养的必然路径已达成共识，随着不断优化和创新相关组织形态，产教深度融合的综合效能正在释放。产教深度融合为新质生产力和教育双向赋能提供了机会、平台与介质，资源、信息、技术、人才因产教深度融合而优序流动，助推新质生产力发展，同时提高了人才培养效益。新质生产力赋能下的产教融合、科教融汇、学科融通是新质化应用人才的“培养基”，承载了产业的新知识、新技术、新方法，通过不断输入和迭代，给予新质化应用型人才培育、成长所需的营养。这样培育的新质化应用型人才具备“数智化+专业”的知识、能力、素养，是连接技术创新与生产实践最核心、最稳定的劳动要素，将为新质生产力的形成和发展提供重要人才支撑。因此应用型高校应立足应用型大学定位，持续深化产教融合，深入思考和解答教育根本问题，即“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”。应悉心探讨如何主动融入地方经济，对接地方产业发展，实现产教融合共生。应主动引入先进教育理念，推进教育教学系统化改革，培养适应和创造新质生产力发展的新质化应用型人才。

（三）培养新质化应用型人才必须全面创新人才培养模式

新质生产力正在深刻改变知识形态、教学模式和教育生态。新质生产力中的云计算、大数据、人工智能等先进技术，提升了教育资源的获取、传输和处理效率，创生了知识传递新模式；虚拟现实、增强现实等技术创造了更加真实、生动的知识呈现和学习环境，使学习变得更加有趣和高效；教育信息化使学习过程中师生、生生互动关系平等化、个性化、高效化，使教学组织形式更加多样化。可以预见，未来新质生产力的发展将对教育产生系统化的深远影响，加速教育现代化进程。“新质化”“应用”是新质化应用型人才不同于其他类型人才的核心特质，新质化应用型人才的内涵因新质生产力的形成和发展不断丰富。新质生产力与新兴产业、未来产业相互关联，与新质劳动者适配的劳动资料和劳动对象均具有鲜明的信息化、数字化、智能化属性。现代产业体系要求新质化应用型人才具有跨学科知识和知识应用能力、数字技术和运用数字工具能力、创新意识和创新能力，具有高效能积极人格，能够充分利用人工智能实现知识的快速更新与技能的加速迭代，能够解决工作生活领域中的实际问题。

培养新质化应用型人才显然需要解构现行的学科课程体系，重构以技术、行动体系为序化逻辑，以项目承载“五育”教学活动，以产教融合、科教融汇、学科融通为“培养基”的新质化应用型人才全新教学生态，着眼于新质生产力发展真实需求，围绕激发学生学习兴趣和潜能，构建真实工作情境，引进真实工作项目，使学生真体验、真学习、真成长，形成面向未来新质生产力发展的核心能力和核心素养。具体策略是推动产教深度融合、校企合作，创新“数智+实体”场景化人才培养模式，基于成果导向教育理念构建项目化课程体系，打造胜任新质化应用型人才培养的教师团队，与行业企业联合，资源共享和优势互补，共研人才培养方案、共担项目课程开发、共育新质化应用人才，形成产教共融共生的教学生态。

二、OBE-PBL教学模式是应用型人才培养的适切模式

2021年10月，联合国教科文组织发布的教育报告 《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining our futures together ： A new socialcontactfor education）呼吁采用团结合作的教学法，培养学生的同理心、对差异的尊重及同情心，构建个人通过团结协作改变自己和世界的能力。鼓励发展有益生态的、跨文化的、跨学科的课程体系，在帮助学生获取和生产知识的同时，培养他们批判和应用知识的能力。2018年，教育部印发的《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》指出：“坚持服务需求，成效导向。主动对接经济社会发展需求，优化专业结构，完善课程体系，更新教学内容，改进教学方法，切实提高高校人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度。”依据国际教育发展趋势和国家对本科高校教学改革的具体要求，结合对新质化应用型人才的特质和培养特征的分析，基于成果导向教育（Outcomes-Based Education，简称OBE）理念的项目式教学（Project-Based Learning，简称 PBL）模式是新质化应用型人才培养的适切模式，是适应新质生产力发展的新质化应用型人才培养改革与发展的正确取向。

（一）成果导向教育的发展特征和核心理念

成果导向教育（Outcomes-based Education，缩写为OBE）起源于20世纪80年代的美国，随后在加拿大、英国、澳大利亚等国家广泛应用，其核心理念为“学生中心、产出导向、持续改进”。我国于2006年开始倡导并实施成果导向教育。中国工程教育专业认证协会（CEEAA）颁布的《工程教育认证标准》充分吸收了OBE的理念，在通用标准中，将毕业要求应覆盖的内容分解成工程分析、问题分析、设计开发解决方案等十二项指标作为学生毕业要求的全覆盖内容，即预期产出的能力指标，并将每个能力指标落实到课程设计与教学活动中，确保学生毕业后获得“未来走向成功的经验”［11］。2015年，教育部发布了《关于深化高等教育教学改革的指导意见》，明确提出推进成果导向教育，强化人才培养质量。2018年，教育部发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，标准突出以学生为中心、产出导向、持续改进等三大原则。从教学理念到专业认证标准再到教学质量国家标准，成果导向教育已成为高等教育必须遵循的核心教育理念。

成果导向教育强调教育的核心目标是学生学习成果的实现，要求教育者以终为始设计人才培养活动。成果导向教育认为，学习是一个发现、合作和探寻的复杂过程，教育活动的设计和教学方法的选择应该围绕学生最终应该达到的能力和成果来进行，课程设置和教学设计要支持毕业要求达成。成果导向教育以学生的学习成果为评价依据，以形成性多元评价取代传统的比较性分数评价；成果导向教育鼓励学生主动学习，重视学生的个性化发展，同时也要求教育者进行持续的教学反思和改进，以更好地促进学生学习成果的提升。成果导向教育期许所有学生都能学习和成功，是满足未来发展需要的先进教育理念。

（二）项目式教学的现实应用和本体价值

项目式教学（PBL）起源于美国，巴克教育研究所将其定位为“一套系统的教学方法”，主张通过作项目来开展教和学的活动。其目的是让学生能够针对真实世界中的真实问题，利用所学知识和技能，开展合作、探究，尝试解决问题，教育部新颁布的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出，“要推进综合学习，探索大单元教学，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”，在我国的基础教育各学段均有大量项目式教学成功案例。在职业教育领域，项目式教学更是作为行动导向教学的重要教学模式得以推广。2016年，赵志群、海尔伯特·罗什研究了“针对不同教学目标的教学方法优先选择顺序”，在19项必要教学目标中，项目式教学有12项排名第一位［12］。研究显示，项目式教学是培养学生的深度学习、系统思考、团结协作、解决问题等核心素养的首选教学法。在产业界的职业培训中，项目教学法也作为企业员工培训的高效学习法用于促进个人及组织成长。在普通高等教育领域，项目教学法多用于综合性实践教学，如课程设计、毕业设计、生产实习等教学环节，应用型高校在项目课程开发、项目教学设计、项目课程体系化上还有较大的研究和探索空间。

项目式教学是基于一个真实或接近真实的完整的“工作项目”，学生在完成项目的实践中学习和应用知识，这种真实情境的实践有助于学生将所学理论知识与实际问题相结合，实现新知识的同化和顺应，完成核心知识的新建构，提高其解决实际问题的能力并催生跨情境的知识迁移。项目式教学是知识、任务、活动多层面的教学活动和学习活动的融合。学生在教师的指导下，自主规划和管理项目，有助于学生发挥其主观能动性，提高其自主学习能力。完成“工作项目”中的观察、思考、设计、讨论、分析、探究、决策等学习过程，实现了思维升阶，以高阶思维带动低阶学习，将学习素养转化为持续的学习力。项目式教学要求学生进行小组学习，团队协作共同完成项目任务，在项目完成过程中，学生学会沟通、协调和合作，有助于提高其沟通协作能力。项目式教学鼓励学生提出新思路、新观点和新方法，通过创新思维的训练，学生学会从不同角度思考问题，拓展知识疆域，知识建构多元化、体系化，有利于系统思维和创新思维训练，提高学生在工作世界的系统化思考和创新能力。在项目式教学中，学生需要对项目成果进行反思和评估，总结经验教训，持续改进，这种反思与评估的过程是对工作过程知识的元认知，有助于学生发现问题、改进方法，获得策略性知识，并培养其批判性思维能力。项目式学习是跨学科学习，一个项目涉及多个学科的知识，学生需要跨学科学习和思考，这种跨学科学习的方式有助于学生拓宽视野、整合知识，提高其综合实践能力。教学改革是学校生命活力、发展张力的具体体现，而课堂教学改革是一场从教育思想、教育理念到教学行动的深刻变革。根据新质化应用型人才培养的现实要求和未来发展要求，基于OBE教育理念的项目式（PBL）教学模式是应用型高校达成人才培养目标的应然选择。

三、OBE-PBL教学模式的学理阐释

基于OBE教育理念的应用型高校项目式教学（PBL）改革应坚持理论指导与实践探索的辩证统一，既强调现实基础上的实践探索，又注重教育学、心理学、社会学等领域的理论指导。为确保项目式教学行动的正确性和有效性，避免对其机械式解读和浅表化模仿，有必要厘清项目式教学的学理逻辑。在微观层面指导项目式教学课程的设计与实施，在中观层面实现新质化应用型人才培养目标的达成，在宏观层面推动人才链与创新链、产业链的高效对接，进而促进人才开发、科技创新与产业发展的融合聚变。

（一）OBE-PBL教学模式的基础理论

现代教育学和心理学发展为项目式学习提供了理论支撑，基于OBE教育理念的PBL教学蕴含建构主义学习理论、实用主义教育理论、情境教学理论、行动学习理论、学习迁移理论等经典学习理论。这些学习理论提供了不同的理论框架和视角理解和设计学习过程，对项目式教学的应用和发展具有指导意义。

以皮亚杰、维果斯基为主要代表的建构主义学习理论认为，学生是知识的建构者，每个学生都有自己的知识结构和认知风格，他们通过自己的活动、经验和思考来建立新的知识结构和对事物的理解，而不是被动地接受外界的信息。强调个体通过与环境的交互和构建新的理解来学习，学习是通过主动的、个体参与的建构和重建知识的过程，强调学习的主动性、实践性、有效性和社会性。基于建构主义的社会认知理论强调社会互动在知识建构中的重要作用，认为项目式教学通过团队合作、交流和合作解决问题的方式，使学生能够在社会互动中建构知识，发展自己的认知能力、拓展认知框架。

实用主义教育理论代表人物杜威强调“做中学”，主张教育即生长，教育即生活，学生在亲身体验和实践中获取认知、实现成长。项目式教学法就是立足学生的主动学习，以促进学生全面发展为目标，强调理论与实践相结合。通过引导学生解决实际问题或完成特定项目任务，促使学生主动构建知识体系，从而培养其解决实际问题的综合素质。

情境学习理论认为，学习发生在学习者与学习者、学习者与情境的互动中，具有社会性、实践性，强调学习者认知融入和实践共同体的构建。项目式教学就是在工作情境中融合工作与学习的整体性实践，将学习置于真实的、有意义的问题情境中，使学生能够在解决实际问题的过程中学习问题背后的知识，习练解决问题的技能。在优质的学习情境中，学生很容易进入“心流状态”，提高学习的获得感、幸福感、满意度。

行动学习理论强调学习与实践相结合，通过行动来获取知识和技能，并强调主动参与和自主学习的重要性。在行动导向的学习过程中，学生被激励去发现问题、思考解决方案，并采取行动来解决问题，学生能够学习到教材和传统课堂中难以学到的隐性知识。这种学习方式不是被动地接受信息，而是积极地参与到学习过程中，通过实践和反思来提高自己的学习效果，学习和发展在个体与环境互动中实现。

学习迁移理论认为，迁移是先前学习对后继学习的影响，包括正迁移和负迁移，综合迁移理论各学派观点，学习者的认知结构、学习情境相似性、学习者储备的学习策略、学习者具备的动作技能、学习者先前学习经验对后续活动形成学习定式，如果有利于另一种学习，即发生学习正迁移，相反则是负迁移。有效的项目式学习通过提供真实、有意义的探究情境，激发学生的内在动机，学习过程发生了知识、技能、态度、元认知、情感、创新的正迁移，促进他们对知识主动建构，在真实世界中应用所学知识，实现学以致用。

综合以上学习理论，基于OBE教育理念的PBL教学模式体现了以学生为中心，产出导向和持续改进，强调学习者的主体性、情境的真实性以及社会互动的重要性，对新质化应用型人才培养具有重要理论价值与现实价值。

（二）OBE-PBL教学模式的学理分析

基于OBE教学思想的PBL教学模式，以终为始，反向设计，人才培养目标与新质生产力发展需要的应用型人才新要求适配，专业与企业对接、教学内容与职业岗位群对接、教学过程与生产过程对接，在产教融合、校企合作、工学结合中达成知行合一，融合了认知构建、人格发展、社会互动、行为养成，以“六个导向”聚焦学生核心素养培养。

问题－成果导向激发学习兴趣和动机。基于OBE教育理念的项目式教学注重问题的提出和解决。通过参与项目，在解决问题的过程中学习，可以尝试新方法以及解决问题的新思路，从而增加学习的乐趣和动力。问题的解决和可见的成果激发了学生的学习兴趣和动机，激活学生学习的内在引擎和外部动力，提高学习自我效能感，让学习更容易持续发生。

实践－应用导向促进知识整合和内化。应用型人才未来面对的是学科交叉的整合式工作任务。项目式教学在解决问题的过程中，学生需要运用不同学科的知识、技能来分析和解决问题，促进了跨学科的学习能力和知识的整合应用能力发展。实践体验的过程有助于学生对知识的理解、内化，升级认知结构和积淀内在素养。

思考－行动导向促成自主思考和学习能力。项目式教学是理论与实践一体、教学做一体，强调学生的主动参与和自主学习。学生在项目学习中有更多的分析、研讨、思考以及行动上的自主决策权和控制权，可以根据自己的兴趣和能力，调整方向和进度，进行深入研究和学习，系统深度思考、自主学习能力和自我管理能力得以培养。

合作－协同导向提升沟通交流和协调能力。项目式教学鼓励师生互动和生生合作与交流。在项目教学中，教师从传统的知识传授者转变为学习项目的开发者、学习过程的引导者、学习行动的促动者、学习成果转化的催化者，师生互动是激活、激发、激励过程，是多维交互的活动和移情。学生在项目中需要与同学甚至企业人员合作共同解决问题，训练了合作与交流的技巧，培养团队合作和沟通能力。

反思－改进导向培养反思和持续精进能力。评价与反思是项目式教学的重要环节，学生通过评价学习成果和反思学习过程进行自我评价，再结合教师、他组同学、组内同学的评价，形成对学习的综合评价，对学习过程、态度、成果有更真实深刻的认识，促进了陈述性知识、程序性知识、策略性知识、元认知知识的巩固和再生产，养成持续改进的行为习惯。

四、应用型高校项目式教学改革的关键策略

应用型高校项目式教学改革的逻辑起点是回应新质生产力发展要求，以深化现代信息技术与教育教学深度融合，创新人才培养模式，重塑教育教学形态，形成学校系统性的教学变革。因此站在实用主义立场，运用工具主义的方法，厘清应用型本科高校项目式教学改革的学理逻辑，以系统整体思维开展项目式教学的人才培养目标细化、项目化课程体系构建、项目化课程设计、教学团队建设、教学资源配置、教学评价标准，形成理性稳定的技术逻辑和行动逻辑，采用统一的概念体系、话语体系、分析框架，以系统且有逻辑的方案回应项目式教学改革实践中的问题和需求，是应用型高校教学改革的关键策略。

（一）基于逻辑三洽厘清教育逻辑及其与产业连接逻辑

逻辑三洽分别指自洽、他洽、续洽，是一套由要素的自身结构、外部条件变化、时间引发增量构成的逻辑体系。应用型高校的项目式教学改革首先体现在成果导向教育理念（OBE）的项目式教学模式（PBL）中，办学定位、专业布局、人才培养规格、课程体系、课程标准、项目单元、教材教辅、教师团队等要素均在专业话语体系中首尾照应、相互支撑、相互印证，形成完整的逻辑回路，在教育侧实现逻辑自洽。产教融合、校企合作是应用型高校发展的应然路径，应用型人才培养离不开产业界与教育界的跨界融合。除教育自洽以外，教育逻辑体系需与产业逻辑体系精准对接，与产业结构、经济发展、企业（群）布局、岗位（群）及岗位（群）能力要求适配，教育与产业形成共生体，将外部政策推动力、产业拉动力、科技创新驱动力、产业文化引导力凝聚成促进共生体成长的合力，达成逻辑他洽。在自洽和他洽的同时，还需保证教育侧逻辑体系的续洽，即随着时间的推移、空间的位移和情境的变化，教育理念和信念保持连贯性、稳定性和可持续性，逻辑体系的核心保持动态稳定性和恒久性，教育实践体现适应性和创新性，对新变化能够兼容并蓄、持续精进。逻辑三洽是项目式教学改革顶层设计和落地实施的底层逻辑，提供了理念引领、系统设计、创新驱动、效果评估和持续改进等方面的支持，推动教学改革不断向前发展。

（二）基于系统论观点形成技术逻辑和行动逻辑

项目式教学进入我国以来，在实践层面遇到了各种问题，散点式教学改革造成项目式教学的效能不能充分释放，需基于系统论观点形成技术逻辑和行动逻辑。系统论强调整体和部分之间的相互关系和相互作用，认为不能孤立地看待事物，而应该将其置于系统中思考和研究。基于系统论观点，应用型高校项目教学改革应在产业与教育融合共生的系统中研究和思考教学要素的复杂性、互动性和相互依存性，需要科学、严谨、明晰的技术逻辑，即在解决教学改革问题时，参与者遵循一套有条理和系统性的思维方式。教学改革引领者、管理者可通过结构化提问提出明确、有组织的问题来推动系统性思考和综合分析，厘清问题的结构和关系，从而形成清晰的技术逻辑，设计更有成效的解决方案。

行动逻辑是指在实施项目化教学改革方案时所遵循的一套有序和一贯的行动步骤。行动逻辑清晰更能明确项目式教学改革行动的目标和结果，确定所需资源和时间，规划和组织行动的步骤和顺序，并评估和调整教学改革的效果。行动逻辑的形成需要系统性的行动计划，无论是学校层面、专业层面、课程层面的项目式教学改革，都可以通过回答一系列的5W2H问题，实现稳定结构化思考，获得项目式教学清晰的技术逻辑和行动逻辑，保证教学改革内部的逻辑自洽和正确的行动方向。

（三）基于生态学理念重构全新质态的项目教学系统

新质生产力发展引起教学系统的协同联动甚至全面更新。项目式教学改革涉及教育理念、教学方法、评价体系等方面变革，需要技术赋能、流程再造、制度重塑。项目式教学参与要素的联结关系、联动机制及内外能量交换具有复杂性、系统性、动态性特点，形成了明显的生态关系，运用生态学理论阐释其特性和协变具有更好的解释力和适切性。应用型高校的项目式教学改革需从生态学视角重构全新质态的项目式教学系统。

在项目教学生态系统中，学生和教师是生态主体，影响教学实施及教学效果的环境（包括课程、学校资源、企业合作、社区环境等）都称为生态环境，项目教学生态系统是由生态主体和生态环境构成的有机整体。项目式教学的各个要素以及它们之间的相互作用会形成聚合效应，即整个生态系统的特征和性质不是单个要素的机械加和，彼此交互的要素与环境共同影响项目式教学的进展和结果。在项目教学生态系统中，各个要素之间存在相互作用和相互依赖的协变关系，学生和教师的生态位发生变化，学生和教师之间互动、学生与学生之间协作，形成相互促进、共同成长的学习共同体。项目教学生态系统是开放的、动态的、可持续的平衡系统，项目式教学中的各个要素以及整个生态系统都需要适应产业和经济社会的变化与发展，以自身结构的顺变，为产业升级提供适配的人才支撑和技术支持。项目式教学生态系统内外流动的信息和反馈是促使系统不断调整和改善的动力和能量，教师可以通过观察学生的表现和反馈信息，调整项目教学设计方案和实施策略，专业可以根据学生、教师反馈调整课程设置及教学组织形式，学校通过内部自评、审核评估、社会评价，优化管理体系、评价体系、保障体系。

项目教学系统构建的关键技术是学科课程体系的解构和项目式课程体系的建构、教学内容重新选定和重新序化、从工作领域到学习领域的学习场域建设；教师适应教学生态位的变化能力、创设学习情境的能力、引导促动能力、团队合作能力是项目式教学改革的关键能力，产教深度融合，校企深度合作为项目式教学构造全景式的系统生态场，是关键路径，整合关键技术、提升关键能力、选准关键路径，建立一个协同作用、平衡发展、跨界融合的项目教学系统，保证系统持久地生长进化，将更好地推动人才培养质量提升。

五、结语

随着数字技术的发展，AI的赋能使生产工具的发展升级更为迅猛，数字技术为创新链、产业链、价值链带来全新动能，催生出越来越多的新模式新业态，由此可以判断新质生产力的发展，会带来不同于以往的社会变革与发展。培养适应新质生产力发展的高素质应用型人才是新时代应用型本科高校教育教学改革的战略逻辑，产教融合的人才培养供给侧结构性改革是应用型本科高校教育教学改革的发展逻辑，构建和完善产教融合的教育教学改革新生态系统是新时代教育教学改革的管理逻辑，以互联网、大数据、智能技术为依托，开展基于OBE教育理念的项目式教学（PBL）改革是新时代应用型本科高校教育教学改革的行动逻辑。新时代应用型本科高校应把握大势，厚植优势，锚定应用型人才培养，聚焦科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力融汇点，深学教育理论教育政策谋在高处，活用教育技术教学方法做在新处，以终为始瞄准靶向干在实处，将新质化应用型人才培养的教学改革推向深入。

参考文献：

［1］习近平主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会强调 牢牢把握东北的重要使命 奋力谱写东北全面振兴新篇章［N］.人民日报，2023-09-10（1）.

［2］习近平在中共中央政治局第十一次集体学习时强调：加快发展新质生产力 扎实推进高质量发展［EB/OL］.中华人民共和国中央人民政府网站，https：//www.gov.cn/yaowen/liebiao/202402/content_6929446.htm.

［3］魏崇辉. 新质生产力的基本意涵、历史演进与实践路径［J］. 理论与改革，2023（6）：25-38.

［4］习近平在中共中央政治局第十一次集体学习时强调 加快发展新质生产力 扎实推进高质量发展［N］.人民日报，2024-02-02（1）.

［5］姜朝晖，金紫薇.教育赋能新质生产力：理论逻辑与实践路径［J］.重庆高教研究，2024（1）：108-117.

［6］何建华，施松良.人的全面发展的时代意蕴和实践路径［J］.观察与思考，2023（11）： 29-36.

［7］顾明远.马克思主义为我们提供了看待当下中国教育问题的重要方法论［EB/OL］.人民教育（微信公众号）.2019-11-07.

［8］陈轶丽.职业教育产教融合 教育、科技、人才一体化发展的有效实践［EB/OL］.大河网，https：//theory.dahe.cn/2023/10-30/1325345.html.

［9］褚宏启.以核心素养为导向持续提升义务教育质量［EB/OL］.中华人民共和国教育部网站，http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54598/zjwz/202206/t20220622_639734.html.

［10］项贤明.“五育”何以“融合”［J］. 教育研究，2024（1）：41-51.

［11］王金旭，朱正伟，李茂国.成果导向：从认证理念到教学模式［J］. 中国大学教学，2017（6）：77-82.

［12］赵志群，海尔伯特·罗什.职业教育行动导向的教学［M］.北京：清华大学出版社，2016：116.

Appropriate Models and Key Strategies for Cultivating Applied Talents from the Perspective of New Qualiy Productive Forces

Abstract：The development of new quality productive forces has indicated new directions and put forward new requirements for the cultivation of applied talents， injecting new impetus. As the main body for the cultivation of applied talents， applied undergraduate colleges and universities should continue to deepen teaching reform and improve the compatibility of talent cultivation. Adhering to the “Nine Adherences” proposed at the National Education Conference as the fundamental principle， taking the new requirements of new quality productive forces and economic and social development for applied talents as the logical starting point， it is proposed that Project-Based Learning （PBL） based on the OBE concept is a suitable mode for the cultivation of applied talents in the era of new productive forces. By understanding the practical state of reforming project-based learning in applied colleges and universities， analyzing the logical and subjective value of project-based learning reform， and forming optimized strategies for the reform of applied undergraduate project-based learning that adapts to the development of new quality productive forces， this research provides references and inspirations for solving the practical confusion and future development of the cultivation of applied talents.

Key words：New quality productive forces; Outcomes-based education; New quality applied talents; Project-based learning