教育博士与教育学博士差异化培养模式探析

摘要：基于对亚利桑那州立大学、俄勒冈大学、密歇根州立大学、特拉华大学等四所美国一流教育学院教育学博士与教育博士培养体系的对比分析，发现其在培养目标、招生录取、课程设置、学业考核等方面均存在共性特征与个性差异，对我国进一步解决两类教育博士培养趋同问题具有较好的借鉴价值。结合本土实际，应进一步优化培养目标定位，强化学生跨学科培养，注重教育博士的循证素养；完善多元评价的招录机制，增加考核内容的针对性；优化与重构课程体系，建立跨学科、体现学科特色和个性差异的课程体系；完善两类博士的分类评价，将过程性评价与总结性评价相结合，强调两类博士考核评价的学术差异性。

关键词：教育学博士；教育博士；课程体系；培养模式

中图分类号：G643.7"""""文献标志码：A"""""""文章编号：1009-4156（2024）12-0094-07

一、问题的提出

近年来，我国教育类博士学位研究生队伍日益壮大，专业类型逐渐丰富，但成熟的博士培养体系建设仍处于起步和探索阶段。就目前而言，教育类博士培养的最大困境在于教育学博士与教育博士培养模式的趋同问题［1］，具体表现为二者顶层设计力度不够、课程设置差异较小［2］、教育博士培养定位不清晰、培养模式固化、培养质量不佳［3］等各类问题。趋同化培养这一现象不是在单独某一环节产生的，而是多个环节共同作用的结果。要实现分类培养，就需要从目标定位、生源指向、课程设置、评价考核等关键环节上进行全方位考量［4］。

美国哈佛大学于1921年设置了教育博士学位（Ed.D.）［5］，虽然培养目标不同于以学术研究为导向的教育学博士学位（Ph.D.），但长期以来二者之间的区分非常模糊，教育博士学位也一直被视为“低端博士”学位，并导致二者都被指责为“二流学位”［6］。这种威胁迫使美国学者对现存问题作出回应，取消教育博士学位［7］或者重新定义教育博士学位的身份［8］引起了美国学界广泛争论。2007年，卡内基教学促进基金会发起了“卡内基教育博士项目”（Carnegie Project on the Education Doctorate，CPED），试图通过重新塑造Ed.D.的身份，明确区分教育博士与教育学博士学位之间的差异，并定义两类项目的培养结果应如何不同［9］。经过多年探索与实践，CPED以清晰的目标规划、嵌入实践的课程设置、顶点项目或实践取向的论文设计等为特征的全新教育博士项目设计，超越了传统教育学博士的培养模式，因而在两类博士的差异化培养方面取得了一定成就。基于此，选取了在美国教育学院排名中位于前30名的四所院校［10］，案例具体包含亚利桑那州立大学（Arizona State University）、俄勒冈大学（University of Oregon）、密歇根州立大学（Michigan State University）、特拉华大学（University of Delaware），通过深入剖析四所典型案例学校教育博士与教育学博士的差异化培养经验与特色，为我国两类博士生的分类发展与培养提供一定的经验参考。

二、目标定位

培养目标是人才培养活动的主要内核和方向指引，其设定明确回答了“培养什么人”的关键问题。美国四所院校教育学博士与教育博士的培养目标明确了以下三个方向：一是培养教育领域卓越人才；二是培养跨学科人才；三是培养教育学术领域与实践领域的独特性人才。

第一，高标准作为博士生培养的内在要求和本质属性，在于通过严格的准入标准、课程内容以及考核制度等安排，最大限度地挖掘学生的学术潜能，期望其在以创新驱动和急剧变革为特征的全球化时代中，能够敏锐地洞察教育问题、提供问题解决方案以及实现知识的更新与创造。此外，美国教育学博士项目与教育博士项目对高层次人才的价值诉求，不仅体现为学生学术水平和领导能力的提升，而且体现在学生能够解释教育观点［11］、促进教育公平［12］、推动和引领教育改革发展、具有社区合作以及服务全人类发展的意识［13］等多个维度的目标要求上。培养具有扎实的专业能力、批判性思维、创新意识、关怀意识、全球素养等的高层次人才，成为美国教育领域博士生培养理念的显著特征。

第二，跨学科性被誉为一种可以应对新世纪各种挑战的教育范式［14］，以培养具有“T能力”的个体，即个体具备水平条中跨学科的知识广度和垂直条中的学科知识深度［15］。从美国对教育学博士与教育博士的定位来看，其充分体现了人才培养的跨学科特性，以塑造学生能够整合、利用多种理论和学科视角来理解和解决关键的教育问题。由此可见，跨学科素养是美国教育领域博士生培养的一个重要目标，以使学生能够识别和解释研究问题的复杂性和异质性，并形成具有理性批判、综合理解、广泛合作等的思维意识和能力。

第三，美国四所院校在教育学博士与教育博士的目标定位上，展现出对学生不同的期望。期望的差异主要反映在研究类型、应解决的问题类型以及学生未来的发展方向上。教育学博士项目以学术研究为导向，侧重分析教育领域具有可推广意义的基本性问题，旨在发展学生高深的研究知识和技能，为学生的研究生涯作好准备。相较而言，教育博士项目基于学者-实践者模型（scholar-practitioner model）的培养导向，将内容锚定在教育领域中基于案例的实践性问题上，旨在培养学生的组织领导学校变革、实施大规模教育评估、循证计划决策等专业能力，为学生的职业生涯作好准备。其中，注重培养学生的循证素养是美国教育博士项目的显著特征，目的在于使学生能够应对以数据驱动为导向的教育环境，收集并应用经验证据来解决实践问题，指导学生作出合理决策，并实施基于循证实践的项目。例如，亚利桑那州立大学教育领导力博士项目致力于帮助领导者、从业者作出基于证据的决策，从而提高教育组织和系统的绩效［16］。

三、生源指向

招生是博士生培养的前置环节，生源质量是保证博士生培养质量的前提和基础。美国教育领域博士学位招生录取实行材料申请制，申请条件与申请材料的要求体现着人才培养的基本价值取向。招生委员会根据申请材料判断申请者的基本素质、发展潜力与培养目标的适切性。

（一）多维度资质考察

美国教育类博士申请条件与材料是对申请者的过往学业表现、研究能力、研究兴趣、个人品质等方面多维度综合考量。第一，学业表现的测量是申请者过往专业知识基础与能力的体现，以申请者研究生阶段甚至本科阶段的官方成绩单、GRE考试成绩等为依据，判断申请者是否具有成为一名博士生的基本储备。第二，研究能力的考查主要通过申请者的写作范本、GRE学能测验与推荐信为依据，是对其学术写作能力、逻辑思维与问题解决能力的考量，皆为开展博士学习、研究的必备要素。第三，对申请者研究兴趣的了解，通过个人陈述中申请者的学习动机、职业目标，推荐信中他人对申请者的客观、全面的评价中得以体现，是判断申请者与所学专业契合度的重要因素。第四，个人品质中的人际交往能力、合作能力与性格品质等也被参考在内，通过推荐信中他人的描述、个人简历等材料判断，更加全面了解申请者的个体差异，被视为有助于开展学术研究的重要因素。

（二）差异化准入标准

教育博士与教育学博士又基于学位属性的差异，在招生考核环节存在一定的区别与侧重。第一，教育博士学位大多需要相关领域的工作经验，例如亚利桑那州立大学［16］、密歇根州立大学［17］与特拉华大学［18］的教育领导力博士项目均要求申请者具有领导或相关领域工作经验，突出了教育专业博士学位的“职业”倾向，注重专业性与实践性。第二，在申请条件上，部分学校教育学博士学位没有“获得硕士学位”的严格限制。例如，特拉华大学［19］与俄勒冈大学［20］的Ph.D.项目申请条件表示硕士学位优先，但不是必需的，而更加注重学术潜力与综合能力，体现灵活性的特征。第三，申请材料各具特色。例如，在个人陈述材料中，亚利桑那州立大学的Ed.D.教育领导力与创新博士项目［16］指出，申请者的个人陈述须表明你希望解决的具体问题或你遇到的实际问题，以解决现实的教育问题为突破口，体现其实践导向；而亚利桑那州立大学［21］与特拉华大学［19］的Ph.D.项目则提出应重点体现个人学术研究与写作能力、个人兴趣、职业规划等内容，从而甄选具有学术发展潜力的博士生。

四、课程体系

课程是人才培养方案的重要支撑，课程体系的建构与实施彰显了对“怎样培养人”的问题旨归。美国教育类博士项目构建了模块多元、跨学科性和鲜明学科特色的课程体系。在课程架构上兼顾综合性与个性化，在课程目标、课程形式与课程内容上又紧扣培养目标，体现不同人才培养理念与定位。

美国教育类博士课程建立了多角度、全方位、立体式的课程架构，以核心课程、研究方法课程、实践课程、选修课程、研讨课程等为主要课程框架，将理论与实践、广博性与个性化相结合，实现培养目标与学生个性发展的统一。第一，核心课程在整个课程体系中占据主体地位，这类课程的鲜明导向即帮助学习者建构系统的专业领域知识结构，同时重视不同学科之间的交叉学习，致力于培养博士生的跨学科素养，为后续开展学术研究与实践奠定基础。第二，研究方法类课程是美国教育类博士学位普遍开设的理论与方法类课程，课程内容包含质性研究方法、量化研究方法、行动研究、数据统计及分析处理等，既有理论范式的学习，又具备研究工具、方法与技能的锻炼，从而培养学习者的循证意识与科学、规范开展研究的能力。第三，理论与实践并重是美国教育类博士课程体系的一个显著特征，实践课程形式复杂多样。例如，为博士生提供科研助理和助教等科研、教学岗位，或开展项目式研究、社区实践、教育实习等，充分体现了以项目为驱动的科研导向和以发展实践为关键的育人理念。第四，“以生为本”的灵活选修课程打破了专业门类限制，学习者可以根据研究需要与个人兴趣自由选择课程，不仅能够调动学习者的学习积极性，也有利于学习者进行跨学科的学习探讨。第五，研讨课程是一种合作式、启发式、探讨式的教学模式，以问题为导向，重点关注教育领域的前沿问题，通过专题研讨、小组讨论等合作研究的形式，将学生置于平等交流、知识共创的教育场域中，并在后续的实践教学中检验学生研究成果的可行性，逐步培养学生合作、反思与创新思维能力。

美国四所院校教育博士与教育学博士项目虽在课程结构上整体类似，但在具体的课程目标、课程形式与课程内容上却体现了明显的学科特色。在课程目标上与培养目标相衔接，教育学博士的课程目标更多体现学术取向，培养学习者对知识的创新性与发展性，为其在特定学术领域开发新知识、开展社会科学研究作铺垫。例如，特拉华大学Ph.D.教育学博士的课程目标旨在培养学习者利用各种方法进行教育研究的能力，以跨学科视角为基础，解决教育领域中的关键问题，发展我们对不同背景下教学和学习的理解，并丰富学者的研究成果［13］。教育博士课程目标则更多体现实践取向，重点强调知识的应用性，侧重培养学习者通过研究运用理论解决实际问题的能力。例如，俄勒冈大学的Ed.D.教育领导力博士项目课程目标旨在培养高水平、备受推崇和有影响力的教育领导者，通过学习加强教育实践者的领导力，加深对教育研究的理解，从而帮助学习者制订循证实践的、促进公平的决策计划［22］。

在课程内容上，教育博士课程内容为专业理论与实践研究相结合，理论的学习为实践研究服务，最终归宿为解决教育实践中遇到的现实问题。美国四所院校的教育博士遵从专业博士培养的实践特性，其课程轨迹从行动研究、介绍系统变革领导力与组织变革领导力课程开始，其后逐渐将专业理论与实践研究相结合［16］，致力于通过学习者的工作场所进行研究学习，提高其解决实践问题的能力，呈现教育博士作为专业实践者的特征。而教育学博士的课程内容为专业理论与学术研究相结合，目的是从多理论和跨学科视角关注教育前沿问题，推动现有知识和理论的创新和发展。其核心课程以专题与项目研讨会的形式开展，贯穿博士生的整个学术研究过程，使学生有机会参与影响力较高的研究设计与实施过程，如进行数据的收集与分析、撰写和发表研究报告等，呈现教育学博士学术研究者的特性。

在课程形式上，教育博士的授课形式灵活，大多采用混合教学模式，即授课时间、场所、形式不固定。原因在于其培养目标为提高博士生专业素养与实践能力，以及培养对象大多为有意提高其处理教育实践问题的在职人群。基于此，学生可以自由地选择上课时间和地点，满足专业博士学位的社会需求与人才培养需求。在俄勒冈大学的Ed.D.教育领导力博士项目中，利用混合教育模式的学习者可覆盖俄勒冈州和更远的执业专业人员，帮助学习者以不同于传统课堂的形式参与。例如，课程安排通常在晚上或周末，利用在线工具带动不同地理位置的学生进行课堂讨论与小组合作等，打破时空限制，体验跨越界限的参与，满足不同人群的学习需求［22］。而教育学博士的课程则多以项目研讨会的形式进行，以关键性教育问题为导向，开展跨学科、交叉性的学术研讨会，训练博士生开展教育研究所需的问题意识、沟通技能和问题解决能力。例如，亚利桑那州立大学Ph.D.教育政策与评估项目的核心课程由两门先期教育政策研讨会、一门研究设计课程、两门项目评估研讨会组成［21］。其研讨会课程设置具有协同性与递进性：先期教育政策研讨会是对教育政策前沿理论的专题研讨，是项目研究前的理论基础奠基部分；后期研究设计课程与项目评估研讨会将踏入实践领域，设计实践研究方案，并在实践中检验研究设计的实施效果。最后，再开展项目评估研讨会总结经验教训，通过学习者之间的批判性讨论与反思，促进科研能力的提升与创新思维的培养。

五、考核评价

（一）基于全流程质量管理的综合评价

美国四所院校对教育学博士和教育博士的评估均涉及学生从入学选拔到中期评估、综合考试再到学位授予的全过程，具体包含年度审核制度、资格审查制度与学位论文审查制度，承担着资质筛选、反馈改进、诊断鉴定、质量导向等功能，致力于引导和激励学生达到卓越水平。首先，年度审核制度作为博士生的中期阶段性考核要求，时间往往集中于前两学年的开始周或期末周。教育学博士与教育博士的考察范围均涉及学生上学年学业成就以及下学年学习计划等内容，以评估学生阶段性学业进步情况、所学课程与其研究方向是否一致以及能否在有效时间内达到博士候选人的资格。通过严格的年度审查程序及时了解学生的学业进展情况，分析和改进学生在学术和实践领域上的发展现状，并对学生是否能在预期时间内完成学业任务进行初步判断和筛选。其次，资格审查制度被视为博士研究生项目中的重要里程碑，旨在为博士候选人资格作准备，它既是学生完成学分课程后的必然要求，也是学生进一步开展学位论文的前置环节。通过严格的资格审查程序，意在对学生学习课程的掌握程度作出终结性评价，并对学生下一步开展学位论文进行能力资格判断及其学位论文内容的可行性分析。最后，学位论文代表了博士生在研究中一个完整的知识迭代过程，是综合评价博士生对知识的内化能力、科研素养以及创新素养的重要依据。为了保障教育领域博士生的质量，美国四所学校均制定了严格的学位论文审查制度，包括学位论文委员会的成立、学位论文撰写、学位论文的最终答辩。因而，将过程性评价与终结性评价相结合，对学生进行严格的全流程质量监督，旨在培养教育领域高层次人才，并发展其对社会发展和教育变革的影响力。

（二）基于个性化发展取向的分类评价

在博士候选人资格要求上，教育学博士项目具有明确的综合考试环节，其时间安排、内容撰写和结果评估大多是依据学院和部门政策进行的，重点考查学生在其专业领域的知识广度和深度。具体而言，考试时间由委员会主席、委员会成员和博士生协商制定和批准；考试内容多以一组三到四个问题为例；考试结果则应该在截止时间内提交所收到问题的论文答案，并以书面作品或口头答辩等形式呈现。教育博士项目则主要是对以往课程成绩进行审查或提交以往作品集等的方式，来确定博士候选人的资格。例如，俄勒冈大学Ed.D.教育领导力博士项目具体要求学生应成功完成所有必修课程和学分，累计GPA达到3.0及以上，没有突出的“未完成”课程；提交所有作品集的电子副本；提交由学生和导师签署的已更新课程计划［22］。

在毕业作品要求上，首先，学位论文委员会作为评价主体，旨在为博士生开展后续论文工作进行全方位指导以及全过程监督与评估。通常而言，学位论文委员会至少由三到四位成员组成，包含一名委员会主席和其余委员会成员，且必须包括至少一名来自不同学术单位且在教育领域有学术成就的外部成员。基于教育博士项目的实践属性偏向，其学术论文委员会成员则要求包含一位具有教育背景的专业实践人员，以有效地帮助专业博士生开展实践论文的研究［16］。其次，在评价内容上，美国四所院校的教育学博士项目主要将书面论文作为学生申请博士学位的最终科研成果，其要求学生关注具有普遍性和广泛性的教育现象和教育问题，并作出对人类知识具有原创性贡献和实质性学术工作。而教育博士项目则要求学生关注特定群体的需求，研究内容以问题为导向，并期望研究结果能够在当地教育实践中发挥价值。其项目的最终结果呈现形式突破传统论文的写作方式，以行动研究论文或参与学校的“终极体验”（Culminating Experience）和“顶点项目”（Capstone Project）来实现研究内容的表达。例如，亚利桑那州立大学Ed.D.教育领导力与创新博士项目要求学生完成行动研究学位论文［16］。该论文研究并不是发生在课程结束之后，而是以实际问题为指引，贯穿整个项目课程中的一系列连续的研究，从而保障学生在应用环境中不断完善和提高研究技能。特拉华大学的Ed.D.教育领导力博士项目并不是以学位论文为评判标准，而是将教育领导作品集作为项目的最高要求，其内容包括问题陈述、最终反思文章和一组连贯的作品证据［18］。

六、结论与启示

美国教育学博士与教育博士经过多年的实践发展，形成了较为完备、规范的高质量研究生培养体系。二者在培养目标、招生录取、课程设置、考核评价等环节上，不仅具备多元化、跨学科等的共性特征，而且呈现出鲜明的培养边界，能够为我国进一步探索和完善教育领域博士生培养体系提供一定的镜鉴。

（一）优化人才培养定位

首先，明确两类博士目标定位的差异性。通过差异化定位，构筑部分院校对教育学博士与教育博士培养的正确认知，从而明确两类博士学术性与实践性的个性化培养方向。其次，强化跨学科人才的培养理念。当前整个教育现象呈现多维性和复杂性，跨学科研究不是可供选择的条件，而是必不可少的条件［23］。我国专业教育理念的根深蒂固以及专业教育模式强大的历史惯性，在一定程度上制约了跨学科人才培养理念的生长［24］。我国研究生跨学科培养理念的相对缺失，需要进一步明晰教育领域人才培养的跨学科素养，加大人类学、社会学、管理学、统计学等多重学科融入教育研究中的关键力量，促进学生以更严格、更全面、更具整合性的方式去洞察和解释教育领域中的关键问题。最后，注重培养教育博士的循证素养，构建基于发展性、可持续性的循证实践培养理念。这需要我们在面对信息技术更新和教育领域的变革中培养学生的循证实践能力，不仅需要学生学会如何发现和采集证据、如何分析和理解证据、如何综合和评估证据等具体技能，而且需要学会如何基于证据作出正确的、恰当的计划和决策，从而在整个学习过程中实现学术知识与实践行动的统一。

（二）建立专业化的招生机制

申请－考核制已逐步成为我国博士招生的主流方式，并不是将分数作为衡量学生的唯一标准，而是将多元申请材料纳入招生考核范围，进而对生源更加全面了解，选拔更适配的博士生。在我国，申请材料的审核结果更关乎申请者能否通过初试选拔进入复试考核环节，而复试考核环节的“外语笔试+专业笔试+综合面试”成绩排名才是影响录取结果的关键，轻“审核”、重“考试”的现象较为普遍［25］。

借鉴美国的有益经验，结合我国实际，建议招生选拔环节在以下两个方面调整与完善。首先，建立明确、精细化的考核评价指标体系。初审环节的申请材料能够反映申请者的综合素质，对判定申请者是否具有攻读博士学位的素质基础与发展潜力至关重要。因此，建议将申请材料、笔试、面试成绩均纳入最终成绩，合理设定各方面的权重比例，明确评价指标与考核标准，使考试内容与结果评价更科学化。其次，两类博士的考核内容应更具针对性。教育博士应更加注重实践成果、问题解决能力及逻辑思维能力的考查；而教育学博士则更应该侧重理论基础、学术研究能力与书面表达能力等，保证人才供给符合社会发展的需求。

（三）优化与重构课程体系

在我国教育类博士课程体系中，存在教育博士的课程设置基本与教育学博士的课程设置雷同［2］，两种学位的课程设置基本上局限在本院系内，跨系、跨学院选修课程明显不足，在教育博士人才培养方面普遍呈现“重理论轻实践”的现象［26］等问题。建议如下：第一，课程设置应以人才培养目标与学生个性发展为导向。教育博士应体现以实践为导向，将理论课程与实践课程相结合，利用多途径和策略丰富实践课程形式，提高博士生在实践中运用教育理论、发现教育问题、解决教育问题的能力；教育学博士课程设置则应更重视前沿理论的解释与拓展，打破学科专业壁垒，帮助学生探索理论的根源，提高其学术问题研究能力。第二，在课程类型上增加跨学科课程的比重。当今的教育问题并不局限于单一的学科领域中，跨学科研究已是大势所趋，博士生教育更应该符合“高水平复合型”人才的发展需求。因此，建议构建跨校、跨院系的资源共享机制，同时结合不同学位属性在师资配备上各有侧重，有利于两种教育博士沿着各自轨道平稳运行。第三，丰富课程表现形式。借鉴美国线上线下相结合的混合课程、专题研讨课、选修课、案例研究、项目实践等课程形式，创新我国课程体系，以灵活多样的课程表现形式服务人才发展需求。

（四）完善两类博士的分类评价

我国虽然对课程考核和综合考试等学业考核有明文规定，但往往流于形式［27］。有鉴于此，第一，将过程性评价与总结性评价相结合。强化年度审核制度和资格审查制度作为博士候选人资格准备的必要程序，完善过程性反馈改进和筛选淘汰机制，建立严格的人才质量审查标准，如设置明确的阶段性考核合格比例、严格审查课程论文、将课堂表现纳入考核等。第二，进一步完善两类博士的分类评价，强调培养“学术性”的教育学博士与“实践性”的教育博士的考核评价应遵循学术差异性。针对教育学博士，其评价内容应该侧重教育学博士生的创造、创新能力以及原创性理论成果。针对教育博士，首先，在学位评价主体上，应着重考虑专业实践人员的参与，将具有教育背景的领导者、一线教师等卓越人才纳入教育博士专业学位的评审中；其次，在评价内容上，应明确教育博士学位标准紧紧围绕专业实践人才培养目标，重点考虑教育博士的应用能力、实践素养，改变以论文为唯一标准的毕业要求，进一步考虑将专题论文、学术研究报告、作品集等形式作为毕业作品；最后，在评价方式上，遵从教育博士的实践特性，强化基于实践应用的考核方式，要求教育专业学位博士生将课程知识和研究成果运用于当地教育中，以清晰地考查博士生在真实情境中评估信息、整合资源以及循证决策的能力。

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An Analysis of the Differentiated Training Model between Ed.D and Ph.D

——American Experiences and Implications

Abstract：Based on a comparative analysis of the Ph.D. and Ed.D. education system at four leading American Universities， including Arizona State University， University of Oregon， Michigan State University， and University of Delaware， this study suggests that there are common characteristics and individual differences in training objectives， admission criteria， curriculum design， and academic assessment. This comparative analysis holds valuable implications to address the convergence between the two kinds of doctoral education in China. Considering the local context， it is recommended to further optimize the orientation of training objectives， strengthen interdisciplinary training for students， and emphasize the evidence-based literacy of Ed.D candidates. Additionally， it is suggested to enhance diversified evaluation within the recruitment mechanism， and increase the pertinence of assessment content; optimize and reconstruct the curriculum system to establish interdisciplinary and subject-specific features that reflect individual differences; and improve the classification and evaluation of the two doctoral programs by integrating both process-oriented and summative evaluations， emphasizing the academic distinctiveness in assessing both types of doctoral candidates.

Key words：Doctor of Philosophy in Education; Doctor of Education; Curriculum system; Training model