问题化教学，让小学语文阅读教学更高效

提出一个问题的价值要远高于解决一个问题。因为问题是探索的源泉，教师应重视“问题”并将其融入每一个教学环节。在日常的教学活动中，教师紧扣教学重难点、教学目标，提出个性化、差异化的问题。通过高效的师生、生生互动，学生既能形成阅读积极性，又能加深对阅读文本的理解。本文将从具体的教学案例出发，深入分析问题化教学的应用策略。

一、基于课程导入，设计问题内容

作为构建高质量教育体系的重要一环，课程导入会影响学生的学习积极性以及学生的阅读习惯。受应试教育模式的影响，教师容易以自己为主体，以知识本位为参考直接提问学生：“本节课学习什么？”虽然上述教学模式可以在一定程度上起到引导的作用，但是从整体角度看，传统的教学方法容易让学生缺乏学习积极性。为了达到先声夺人的效果，教师重构教学理念，引入问题化教学并以循序渐进的问题激发学生的学习积极性。当学生乐于、愿意接受新知后，他们将跟随专业引导主动探索文中内容、提炼文章框架、总结文章特色。

以部编版小学语文《大青树下的小学》为例，在课程导入阶段，教师首先罗列出几个关键词：上学、上语文课、下课、放学、大课间。教师提出：“如何围绕这些关键词介绍我们的学校生活？”考虑到课堂教学的效率，每一名学生仅需要选取一个关键词展开介绍。从后续的反馈来看，大部分学生有意识地采用生动、有趣的语言阐述自己的校园生活。然而，受知识积累的限制，他们的分享存在局限性。教师提问：“如果我们走进一所少数民族聚居的学校，会体会怎样的生活？”结合上述问题，学生快速进入学习状态，阅读《大青树下的小学》，思考作者是如何描述校园生活的。基于前期的问题铺垫，学生以上学、上语文课、下课、放学、大课间等多个关键词为参考，循序渐进地挖掘教材内容，明确作者的写作思路，体会作者对大青树下的小学的情感。

二、基于问题内容，推进活动进程

随着新课改的推进，小学语文阅读教学被赋予了新的内涵。为了调动学生的学习积极性，同时也为了提升他们的阅读能力，教师设计了丰富的阅读活动。根据活动内容，学生一边了解文章内容，提炼文章特点，一边加深对文章内容的理解。考虑到活动的效果，教师通常会将活动式教学与问题化教学相结合。通过循序渐进的问题，学生或以个体为单位，或以小组为单位搜集学习资料，提炼资料内涵，推进活动进程，得出问题答案。在此过程中，教师不仅要重视前期的问题设计，还要预留出充分的探索、思考时间。通过适当的提示，学生能够加深对知识的理解。这时，教师秉承生本思想，及时、全面地记录下他们的问题、观点与想法。凭借及时的介入、引导，学生逐步根据活动要求完成活动步骤，形成最终的成果。

以部编版小学语文《卖火柴的小女孩》为例，在课程导入阶段，教师设计下述问题。“如果让你用自己的话复述《卖火柴的小女孩》，你会如何复述？”由于学生在此之前预习过，所以，他们会以小组为单位展开分享。从后续的反馈来看，不同学生的关注点不同，所以，他们分享的故事亦有所差异。针对这一情况，教师随机选择一名学生，提炼其答案。相较于以往的教学模式，教师并未直接说出自己的观点，而是引入新的授课内容。一般来说，学生在讲述故事内容时不够流畅。针对具体问题，学生尝试着通过阅读自主解决问题，实现阅读文本的扩展、延伸。比如，有的学生在讲述故事内容时仅阐述了两次点燃火柴的场景，基于文本内容，他们重新理顺逻辑架构，根据小女孩点燃了几次火柴复盘文章内容以及作者的写作逻辑。

三、优化问题设计，提升教学效率

虽然学生的理解能力有限，但他们具有丰富的好奇心、想象力。在日常的学习与生活中，学生通常会对某一事物产生联想与想象。针对这一年龄特点，教师提出丰富的“假设问题”。通过诸多生动、真实且颇具教育意义的场景，学生既能快速理解问题内容，又能从整体的角度，循序渐进地理解阅读文本。值得一提的是，学生极易受外部环境的影响。这时，教师应及时反馈并展开个性化、差异化的点评。通过高效的师生、生生互动，教师激发了学生的阅读思维，提升其阅读能力。

以部编版小学语文《陶罐和铁罐》为例，针对陶罐与铁罐的性格，教师提出了一个新颖的问题：“如果陶罐与铁罐发生性格上的转化，会发生哪些新奇的事？”考虑到后续的讲解效率，教师展示了一张表格。根据表格内容，学生先回归课本内容，总结陶罐、铁罐的性格特点并在后方写明它们的结局。即陶罐是谦虚的，它最终变成了文物。铁罐是倨傲的，它最终变成了废铁。通过联想与想象，学生纷纷发表自己的想法。比如，有的学生认为，如果陶罐与铁罐的性格发生置换，那么铁罐就是谦虚的，但是它仍然会因为时间的流逝而变成废铁。与此同时，陶罐是倨傲的，那么它会因不满足现状变成一堆废陶片。针对上述猜测，教师并未从肯定、否定的角度展开点评，而是引导他们阐述自己的依据。凭借适时的延伸，学生明确了作者的写作意图，加深了对文本内容的理解。

四、设计问题链，展开过程评价

受应试教育模式的影响，教师容易以等级式评价和结果式评价为基础展开教学评价。虽然传统的评价方式可以让学生知晓自己的问题所在，但无法培养他们自主发现问题、分析问题、解决问题的能力，无法辅助他们形成阅读积极性。为了调动学生的阅读积极性，完善他们的阅读流程，增加他们的阅读体验感，教师设计问题链并进行过程式、评语式评价。在此过程中，学生以前期的活动成果为基础，以具体且科学的评价标准“自省”。针对形形色色的反馈，教师并不急于批评而是预留出二次思考的空间。通过高效的生生、师生互动，学生完善阅读流程，提升阅读能力。

以部编版小学语文《清平乐·村居》为例，教师提问：“诗中出现了哪些人物？这些人物有哪些特点？他们正在做什么？”接下来，学生从老两口、大儿子、二儿子、小儿子的角度展开分析。比如，有的学生先分析老两口在做什么，如老两口在闲适地小酌。针对这一简短的分析，教师展开追问：“老两口在小酌的过程中可能会发生怎样的对话？请同学们用一幅画表现出来。”接下来，学生充分发挥想象力，秉承美术教学与语文教学相结合的角度绘制人物图，并表达自己的观点。随后，教师预留出充足的互评时间，让其他学生对大儿子、二儿子、小儿子进行分析。相较于此前的评价方式，教师并未直接点评，而是将学生纳入评价主体。在此过程中，其他学生分别从“人物间可能产生的对话”“人物的性格特点分析”等角度展开提问以及互评。由于每个学生的关注点不同，所以，他们可以依靠互相提问得出完整的理解。

总之，问题化教学是提升小学语文阅读教学质量，提升学生学科核心素养的主要方法。基于科学、合理的问题化教学，学生意识到自己的主体地位，基于教学内容、目标循序渐进地学习书本内容，实现知识点的应用、迁移。值得一提的是，问题化教学的践行是一个长期且系统的过程，所以，教师应将其融入每一个教学环节。