共建“一带一路”高质量发展的技能人才需求与实践探索

［摘 要］ 共建“一带一路”进入第二个十年，中国企业赴共建“一带一路”国家投资规模不断扩大，经营能力持续增强，职业院校随企出海服务“一带一路”建设走向普遍实践。企业对技能人才提出更大规模、更高质量需求的同时，也面临着人力资本的供需困局。职业院校需以产教融合为关键、数字化改革为突破，多元协同构建新型技能人才育人模式，优化一体化师资培养体系，着力完善平台、经费和信息服务支持机制，形成职业教育的高质量供给机制。

［关 键 词］ “一带一路”倡议；新型技能人才；培养路径

［中图分类号］ G710 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）31-0001-04

①基金项目：浙江省教育厅2022年课程思政教学研究项目“高职专业教师课程思政胜任力模型构建与提升策略研究”（2022463，主持人：刘文霞）；浙江省哲社规划2024年度项目“高职院校与‘一带一路’企业的合作模式研究”（24HQZZ060YB，主持人：刘文霞）。

②国家统计局界定“对外直接投资”为中国企业、团体等在国（境）外以实物、现金、无形资产等方式投资，并以控制（境内投资者直接拥有或控制10%或以上股权、投票权或其他等价利益）国（境）外企业的经营管理权为核心的经济活动。文中包括在沿线国家开展投资设厂、设立境外贸易机构、研发中心等跨国投资行为。

作者简介：刘文霞（1976—），女，汉族，浙江余姚人，教授，博士，研究方向：高等职业教育国际化、产业经济。

党的二十大报告对推动共建“一带一路”高质量发展提出新的要求。职业院校协同企业走出去服务“一带一路”建设，已从个别试点走向普遍实践。一大批职业院校随企出海，为共建“一带一路”输送了大量技术技能人才。随着产业发展和国家政策的指引，中国企业对外投资经营能力持续增强，赴共建“一带一路”国家的投资规模不断扩大。《2022年中国企业对外直接投资公报》（以下简称《公报》）显示，至2022年末，中国企业境外设立企业数量前20位的国家（地区）中，沿线国家占据一半。这些走出去的“一带一路”企业②，对技能人才提出更大规模更高质量的需求，同时也遭遇供给困境。既面临沿线国家本土技能人才的不足，也很难留住母国的技能人才。企业对破解人力资本困境的迫切性，甚至超过了资金和技术需求。此背景下，厘清共建“一带一路”高质量发展中技能人才的需求定位，提出教育供给侧的行动策略，成为亟须解决的重大课题。

一、“一带一路”倡议下新型技能人才的需求定位

（一）政策变革的新需求

政策变革要求技能人才内涵外延的迭代。2013年，我国根据全球形势的深刻变化，统筹国际国内两个市场，提出“一带一路”倡议。国家以一系列政策明确要求职业教育加快培养适应我国企业“走出去”要求的技能人才。《推进共建“一带一路”教育行动》从教育端要求职业教育做好企业的技能人才支撑，深化校企合作，承担起共建“一带一路”的国家使命。《关于深化产教融合的若干意见》从产业端要求“鼓励职业教育、高等教育参与配合‘一带一路’建设和国际产能合作”。这些政策从宏观层面明确了职业教育服务“一带一路”建设的教育目标，服务企业国际化发展的经济目标，以及助力沿线国家培养技能人才促进民心互通的使命。后续出台的系列文件，更翔实地要求职业院校需与企业加强合作，发挥国际影响力。党的二十届三中全会再次指明“完善推进高质量共建‘一带一路’机制”，对职业教育培养高技能人才提出机制性要求。不管是主动布局，还是被动回应，都要求职业教育内化命运共同体观念，找到新的历史方位，实现技能人才内涵外延的转型升级。

（二）实践探索的新变化

实践探索要求技能人才目标取向的转型。中国企业赴共建国家开展跨国经营始于20世纪八九十年代，随着倡议的持续推进，投资规模不断扩大。据统计，至2022年末，中国境内投资者在共建“一带一路”国家设立对外直接投资企业4万多家。开始阶段，校企合作以行业企业为主导，高职院校跟随，合作形式以短期项目跨境为主，合作目的主要通过培训提高人才的专业技能，满足生产经营需要，培养对象以当地员工为主。该阶段主要以实现教育目标和经济目标为合作主旨。随着各类国家制度的落地，高职院校从被动跟随转向主动嵌入。该阶段，合作形式既有短期也有长期，高职院校无论是政策需要还是自身理念的深化，开始出现由合作企业为主要经费投入方的机构跨境合作模式。合作内容既有技能培训、语言培训，又有职业素养的要求，对人力资本的需求由“技能+语言”升级为“技能+语言+素养”，以满足企业的持续发展为合作目标。可见，随着职业院校与“走出去”企业合作模式的升级变化，校企之间以人力资本为核心目标的合作取向，正在从教育、经济维度扩延至人类命运共同体的使命维度。

（三）人力资本理论的新解析

理论发展揭示技能人才社会价值的升级。舒尔茨用“质”与“量”对人力资本进行了区分，强调了知识、技能和劳动熟练程度为“质”的方面。赫克曼等进一步发展了该理论，将内涵区分为认知能力和非认知能力，并指出后者的重要性不断凸显。国内学者的相关讨论中，将技能人才的职业能力划分为专业能力、社会能力和方法能力。这些理论提供了“一带一路”倡议下观察技能人才的基本视角，一方面，微观层面人力资本的“质”由各要素组成，且各组成要素有不同程度的作用区分。由于人力资本效能发挥的前提与所处经济体的产业结构匹配，所以，考察新型技能人才规格时，既要结合工作岗位，又要结合沿线国家的产业分布，并顾及内涵构成上的发展变化。随着沿线国家工业化进程的推进，工作要求愈加提高，完成工作所需的知识能力愈加综合化，职业教育需提升人力资本质量增强服务本领。另一方面，技能人才个体完成工作任务的能力表现是其能被社会认可的价值，劳动群体所拥有的知识、技能与素养有其社会价值所在。服务“一带一路”的技能人才承载着特有的社会价值。职业院校与“一带一路”企业合作培养的技能人才不能局限于一般意义上的校企合作，除了合乎教育逻辑、政策逻辑和共建国家的社会逻辑，还需担当起共建“一带一路”的历史使命。

由此可见，政策变革、实践探索和理论解析从不同视角，对共建“一带一路”高质量发展所需的技能人才提出新的需求定位，不仅要精通境外工作岗位需求，具备应对更复杂综合工作任务所需的足够知识与更高技能，还要具备与之相符的高素质，承载起与企业共发展同命运的社会价值。

二、“一带一路”倡议下技能人才的供需困厄

面对新时代新需求，比较分析技能人才的供给状况后发现，高职院校供给侧与“一带一路”企业需求侧对人力资本的匹配并不一致。笔者以浙江省为调查区域，以省内48所高职院校为供给侧调研对象，以该省赴共建国家直接投资的近500家企业为需求侧样本，调研结果如下①。

（一）基于技能人才构成要素与地位的供需分析

其一，技能人才职业能力构成要素的供需基本一致。受访企业认为，技能人才的职业能力应包括专业操作技能与实践能力、外语能力、跨文化沟通能力、解决问题的能力、抗压与情绪管理、适应与变通能力、时间管理、忠诚度、责任心、团队合作能力、组织能力、书写能力、信息检索与处理能力、自主学习能力、创新能力、理解与宽容、吃苦奉献和人文素养等。其可概括为三部分能力：一是具有从事跨国生产经营业务所需的岗位能力以及相应的理解与反思；二是具有独立解决问题的意愿与能力，包括与人沟通的能力、跨文化沟通的能力、适应调节能力等；三是具有在沿线国家持续工作的职业素质，包括吃苦耐劳、忠于企业、社会责任感、团队合作等能力。对此，职业院校的看法基本一致。

其二，职业能力要素地位的供需错位。对此，受访企业的排序中，位于前列的职业能力要素依次为责任心、忠诚度、团队协作、肯吃苦、沟通与表达能力、心理调适能力和专业技能、跨文化适应能力和外语能力。排除院校差异和行业差异后，排序前三的为责任心、肯吃苦、忠诚。其次才是团队合作能力、人际交往能力、沟通表达能力、学习能力、专业知识和专业技能等。而职业院校排序中位于前三位的构成要素则是外语能力、跨文化沟通能力、专业操作技能与实践能力。对于企业认为最重要的“责任心、忠诚度和吃苦精神”则排在第八位、第十二和第十三位。排除校企合作模式和受访人所处的岗位差异后，发现“外语能力和跨文化沟通能力”依然排在前两位。

对于服务“一带一路”建设的技能人才，企业最看重“吃苦耐劳、忠于企业、具有社会责任感”等职业素质，其次才是专业能力、方法能力等职业能力。笔者亦称之为“素质首位职业能力”。

（二）基于技能人才社会价值的供需分析

社会价值通过岗位任务的完成情况得以显现。调研发现供需双方的取向并不一致。企业投资动因的问卷调研显示，三分之一左右的受访企业选择“响应国家号召”，其次是“扩张市场”，接下来依次为“国外技术和管理、获取国际知名品牌、开发自然资源、降低成本、同类企业聚集度高以及规避贸易壁垒”等。通过访谈进一步发现，上述投资动因的形成随着国家对共建“一带一路”高质量发展的持续重视发生转变，企业逐渐意识到需承担共建“一带一路”高质量发展的共同体使命，并不断增强，由此也赋予了技能人才应具有与企业同发展共命运的价值追求。而来自供给侧的高职院校，相应的理念和实践并不充足。受访院校认为“学校最需要加强的举措”中，排序第一的是“形成国际化理念”，依次为“制定国际化素养的教师发展标准、精准对接用人单位需求信息、加强共建国家研究和学生就业指导”，少有提及“应加强利益、责任和命运共同体理念的教育”，对高职学生应承载“利益、责任和命运共同体”的培养目标并不明晰。

（三）供需错位的原因探究

供需双方对技能人才的要素地位及社会价值的供需错位，与其工作世界的经济文化特征以及岗位能力的高级化趋向有关。

其一，东道国经济文化特征的影响。不同技术水平和生产关系条件下，人才的结构与能力特征不同。技能人才身处不同的生产水平和区域文化，东道国的经济发展水平和投资行业特征形成了“素质首位职业能力”的产生基础。《公报》显示，制造业是最活跃的对外投资行业，其次是批发和零售业。中国企业赴沿线国家的投资区域以东南亚为主，投资存量居前十位的国家有马来西亚、老挝、越南、柬埔寨等。产业转移规律揭示，中国的大量制造产业向东南亚地区的转移趋势日益显著。大部分沿线国家的经济发展水平总体不高，处于经济发展水平的低象限。以东盟10国为例，制造业主要流向越南、印度尼西亚、泰国等地区。

上述区域经济发展水平和产业结构下，雇佣者具有“吃苦耐劳、忠于企业、具有责任感”等职业素养以及“与企业同发展共命运”的使命担当，是企业可持续经营的重要劳动者要素。这一点从中国工商联对近500家“一带一路”企业的调研结果中也得到印证。企业雇佣本土员工后碰到的问题有：认为工作时间过长、工作强度过大、会因宗教习俗与企业工作要求发生冲突等，49.1%的企业存在“中外员工之间因文化习俗差异造成相处与沟通方面障碍”，29.1%的企业反映“当地员工因民族宗教、生活习惯、文化习俗方面的差异对企业正常生产活动造成影响”。企业因文化差异等原因遭遇的用工困境，折射着职业教育服务“一带一路”高质量发展中的供给不足。

其二，企业岗位能力高级化趋向的要求。调研发现，“一带一路”企业的人才需求和岗位能力结构有两大特征：一是工作任务弹性随着工作空间范围的拓展而增强。与国内尚未开展对外投资的企业相比，同样是“营销代表”实施“客户开发和关系维护”任务，沿线企业的岗位职责包括“负责市场开拓、客户开发维护、企业品牌推广、销售谈判等”，除了语言是必要的沟通工具外，完成任务的难度更大。二是技术复杂度和素养要求提升。以“售后服务工程师”为例，履行“设备故障维修等”岗位职责时，岗位能力要求的跨度覆盖了维修、施工和销售等大部分经济活动过程，综合程度不断提高。面对专业知识与实践能力应用复合化的新要求，技能人才除了掌握基本的操作技能，还应具备包括设计、实施方案并解决问题等在内的心智型实践能力。

三、基于职业教育供给侧改革的新型技能人才培养策略

实现“一带一路”倡议对内激发增长活力、对外拓展开放空间，促进全人类共同发展的伟大目标，职业教育应进一步深化供给侧结构性改革，以产教融合为关键，以数字化改革为纽带，多元协同优化育人模式、师资培养和保障路径，形成新型技能人才的长效供给机制。

其一，突破供需错位，构建新型技能人才育人模式。中国企业赴共建国家投资经营具有很强的区域性，东道国区域分布主要依托产业园区，中国境内的对外投资强省也基本是职业教育“走出去”强省。对标这一区域特征，职业院校需协同区域内各方力量，突破“三教”各自发展格局，打通职前职后教育整合教育资源，构建新型技能人才的育人模式。

一方面，聚焦新型技能人才需求，加强全日制学生职业素质养成教育。突出素质首位职业能力培养，坚持行为导向原则，分类实施素养教育。尊重学生不同类型成长需求，在就业为主和国际化为主的学生类型中，建设全过程全方位的素养融合课程体系。专业教学中引入能有效培养职业素质的典型工作任务，转化为教学项目提升专业技能。牢记技能人才使命担当的社会价值培养目标，将沿线国家经济文化特征和跨国企业所需的职业素质要求，标识化形象化呈现在多维学习生活空间，通过准公司化行为实施隐形课程影响。坚持分层教育原则，根据成长规律和认知特点，从一、二年级的认知实践到顶岗实习的深化养成，针对不同专业的大类学生，将现代跨国公司的经营理念迁移到课程教学中，融思政教育于专业教学，采纳具有显著职业素养的专业课程内容，延伸至社团活动等实践载体中，实现技能素养的双提升。同时，引入企业主体和行业企业标准，构建开放多元且具有发展性的评价体系。

另一方面，聚焦共建“一带一路”国家和产业发展需求，加强职业教育数字化教育培训。突破跨国境、跨文化、跨领域等多重挑战，充分依托区域产教联合体或行业产教融合共同体的企业主体，发挥链主企业的作用，凸显学习者素质养成教育，提供多元、自主和模块化的课程内容体系，协同构建数字化培训平台，打造线上线下融合、远程互动高效的国际化培训服务体系。

其二，遵循产教融合规律，构建一体化师资培养培训体系。强教必先强师。高职院校年度质量报告显示，职教师资服务“走出去”企业的能力短板是新型技能人才培养的制约因素。突破现有零星式非体系化的培养状态，发挥政、行、企、校各自优势，形成“课—训—赛—研”一体化师资培养培训模式，构建师资水平的长效提升机制。“课”，即站稳课堂，以职业院校为主体，提升新时代教育家精神为引领的教师素养与能力，尤其应增强专业教师的课程思政胜任力供给强有力的教学内容。“训”，即定期下企业实践，以行业企业为主体，组织教师开展沉浸式岗位实践，指派师傅指导实践技能，重点提升教师专业能力。“赛”，即参加教师教学技能大赛或指导学生参赛，以学校和企业为主体，以赛促技促学。“研”，即将科学研究融入教育教学，科教融汇提升专业创新能力与社会服务能力。

其三，把握多元协同要求，完善职业教育支持服务体系。职业院校随企出海不同于国内的校企合作，面临更复杂的学习工作环境，对政、校、企、行等多元主体的协同要求也更高。目前，制约职业院校服务“一带一路”高质量发展的众多因素中，平台、经费和信息是最突出的三个问题。一是推进职业教育数字化转型。习近平总书记指出“教育数字化是我国开辟教育发展新赛道和塑造教育发展新优势的重要突破口”，为职业教育培养新型技能人才提供了根本遵循。当下，职业教育者和技能学习者应牢固树立数字素养，由单纯的数字技术应用转向能动地运用数字技术进行知识创新，从而构建打破“一带一路”时空限制的智慧环境，形成教育资源的远程联结与共享，高效、便捷地服务沿线企业和国家的高质量发展。二是完善职业教育经费支持机制。职业院校不仅面对学生培养、教师出入境等费用的支付问题，对公办院校而言，还存在着国有资产禁止跨境支付的制度障碍。扩大教育融资渠道，激活民间资本助力教育供给。改革经费投入方式，加大对职业院校“一带一路”合作项目专项投入，进一步扩大产教融合型企业的财政支持，提高职业教育生均拨款额度，夯实基础建设。三是优化共建国家信息供给机制。政府部门应在现有基础上精准对接不同主体的分类需求，收集筛选形成有效的信息资源，实时供给到院校、企业、行业及政府相关部门，实施教育资源与服务差异化的开放性供给。相关部门应形成职业院校走出去办学积极性的制度合力，加强多元主体间的沟通与激励，完善跨界主体间的平台建设与服务供给。

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◎编辑 尹 军