“校政校”协同的教师教育人才培养机制探索与实践
2024-12-06段玉洁
[摘 要] 地方高校师范类专业人才培养的系统工程,需要高校、政府、中小学等多元主体三位一体、全方位协同为其提供内外部保障。加强对“校政校”三位一体、全方位协同育人模式的探索,培养教学技术底蕴深厚的师范类专业人才,不仅是地方基础教育发展所需,更是深化区域教师教育改革创新之路的需要。在协同育人过程中存在培养过程中的“四重四轻”、培养方法上的“四个单一”、培养体系上的“六个不足”等问题。为了解决这些问题,要建立“校政校”三方运行机制、激励机制、保障机制、评价机制,从而实现在人才培养模式上三课堂融合、四层次递进、五平台互补、六渠道评价。
[关 键 词] “校政校”;协同育人;教师教育;师范类专业;师范教育
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603(2024)33-0049-04
百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师资源是我国教育发展的第一资源,党的二十届三中全会提出要深化教育综合改革,深化科技体制改革,深化人才发展体制机制改革,而高素质、应用型、专业化的卓越教师队伍是我国当前教育、科技、人才改革的核心任务之一。2014年,教育部印发了《关于实施卓越教师培养计划的意见》,提出了“卓越教师培养计划”的目标要求,为“卓越教师培养计划”的高效实施提供了战略性指导方针。2018年,教育部又印发了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》;同年,教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》。由此可见,高校实施教师教育改革与创新,建立高素质、创新型、专业化的教师队伍已经成为时代的要求。地方高校师范类专业发展源自合并之前的师范类专业院校,专业性和实践性较强,又因合并成综合院校,与其他专业融合发展,综合性比较强,因此,地方高校师范类专业坚持走服务地方发展之路,时刻强调地方基础教育和高校师范学科的融合发展,有力支撑着地方基础教育的发展。加强对“校政校”三位一体、全方位协同育人模式的探索,培养高素质、创新型、专业化的师范类专业人才,不仅可以满足当地区域基础教育发展需求,还不断推动区域教师教育综合改革和创新。
一、“校政校”三位一体、全方位协同育人模式的研究现状和趋势
(一)国外研究现状和趋势
从教师教育发展形势来看,美国的教育改革一向处于全球领先地位,其教师教育人才培养方面有着悠久的历史和丰富的经验,人才培养模式呈现出多样化和个性化的特点。例如,早在20世纪80年代,美国就成立了教师专业发展学校,促进中学教师专业化,该模式主张通过在大学期间的专业理论学习和课堂见习活动,同时结合教育课堂实习和教研实习,培养教师教育理论知识扎实、专业实践能力强的中学教师,这是中学教师在高校教师与中小学教师指导下将理论与实践充分结合的典型模式。又如,美国的U-Teach培养模式有着深远影响,该模式主要通过多种方式招收师范类专业学生,有针对性地设置了通识教师课程和专业发展课程在内的各类课程,组成综合课程体系,同时制订与考取教学资格证书相关的学习计划。除此之外,注重与中小学合作,注重培养教师的人文情怀,在讲授理论知识过程中始终贯穿实践操作。
澳大利亚对教师教育改革和实践过程中,把实践性作为人才培养模式的鲜明特征。例如,拉姆齐的A Model for Science Teacher Education and Profess-ional中将中小学学校和大学教师教育专业联合起来,给予实习生专业实践的机会,开创了高校和中小学校合作培养高素质教师的新模式。
另外,德国等国家的教师教育始终坚持与社会、学校合作联合培养中小学教师,形成了具有本地特色的“双元制”职业教育模式。英国有MOTE模式和以中小学或者以大学为主的“校本”教育模式。
尽管各个国家都有具有自身特色的教师教育培养模式,但通过进一步探索和分析发现,它们均具有共同的特性:一方面注重国家、高校与中小学的合作;另一方面,更加关注专业知识的应用和实践技能的塑造。
(二)国内研究现状和趋势
“教师教育”在我国的起步源于“师范教育”。在师范教育理论和实践研究过程中,“培养机制”一词在学术界被广泛运用,关于培养机制的内涵,主要是解决以下两个方面的问题:一是培养什么样的人;二是如何培养人。在“培养什么样的人”的问题上,主要涉及培养目标和培养标准。在“如何培养人”的问题上,主要包括培养内容、培养过程、培养途径等。例如,邓亚兵的硕士论文立足我国师范教育改革的历史背景,对我国师范生教育的历史发展状况进行了系统梳理,并采用调查、统计等研究方法深入探讨了我国体育教育专业应用型人才培养模式。
关于“校政校”三位一体人才培养机制的问题,受国外20世纪七八十年代兴起的“教育行动理论”的影响,在20世纪90年代中期,一些师范院校借鉴和学习国内外成功的做法和经验,积极探索,总结和提炼出了立足地方区域基础教育发展实际,培养高素质、专业化教师队伍的新型人才培养模式。国内比较有影响力的有:2001年首都师范大学与丰台区教委共同成立的“教师发展学校(TDS)”、华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”以及2007年东北师范大学率先提出的“师范大学—地方政府—中小学校(U-G—S)”教师教育新模式。这种教师教育新模式是建构在以“开放融合”为指导理念,以“反思性实践”为行动取向,以“协同发展”为价值追求的三个理论基础之上。但是,新模式在具体的实施过程中还存在一些问题,如学生的教育实习缺乏有效的指导,中小学教师与高校教师的置换培训多为敷衍了事,大学研究者深入中小学实地研究的力度不够,地方政府统筹协调的作用不到位等。
综上所述,关于“教师教育人才培养机制”的研究,并不仅仅局限于传统意义上立足理论视角上的人才培养模式的构建,更多的是来源于实践分析、现状调查基础上的模型构建,体现了我国人才培养机制构建的实践性和针对性。
二、教师教育人才培养存在的问题
通过对国内外教师教育文献的研究,同时调研了省内开设师范类专业的本科院校特别是地方性本科院校(如宜春学院、井冈山大学、九江学院、上饶师范学院等),尽管在师范类专业认证工作的推动下,教师教育人才培养质量不断提高,但由于“校政校”三位一体运行体制不完善,教师教育人才培养过程中还存在一些问题。
(一)培养过程中的“四重四轻”
地方政府、教育行政管理部门、当地中小学还没有真正参与到高校师范类专业人才培养过程中,导致人才培养存在“重理论,轻实践;重智能,轻技能;重整体,轻个性;重校内,轻社会”的现象。高校教师教育人才培养过程中因为教学技能培养场所、资源不足等问题,侧重于理论教学,实践教学弱化;侧重于学科专业类的教学,教师实践技能方面弱化;侧重于班级或者专业的整体教学,忽视了学生个性的发展;侧重于高校内部教学,与中小学的教学产生脱节。
(二)培养方法上的“四个单一”
培养主体单一,协同育人合力未能彰显,仅仅是高校主体在开展人才培养全过程,政府和中小学主体功能未能发挥。教学模式和方法单一,学生学习的兴趣和动力不足,实践环节仅仅停留在见习、实训层面,真实中小学教学环境下的实践环节未能呈现。管理模式单一,过程性管理和信息化手段仍需完善,高校、政府、中小学多元共管还未形成。考核和评价方式单一,对学生的能力素质提高关注度不够,评价方式还仅停留在校内教师评价,同学评价、校外指导教师评价等未参与进来。
(三)培养体系上的“六个不足”
课程体系方面,实践教学学分比重不足;组织体系方面,实习时间不足,要求不严,管理松散;活动体系方面,第一、二、三课堂之间的衔接不足;任务体系方面,见习、岗前培训、研习等环节安排不足;平台体系方面,校内实训条件建设和校外实践基地的承载力不足;质量保障体系方面,“多主体”“全天候”“全过程”等管理体制仍不健全,标准化、规范性不足。
三、“校政校”三位一体、全方位协同育人机制下的人才培养模式
通过“校政校”三位一体、全方位协同,即地方政府主要发挥协调、沟通的功能,并为协同育人机制提供必要的政策支持。学校一方面为中小学提供顶岗实习学生,以此缓解中小学师资紧缺问题,另一方面开展基础教育研究,为其提供必要的决策参考。中小学校为学生提供实习岗位,委派一线教师开展实习指导工作,不定期为师范生开展教学指导讲座、支持我校举办师范生教学技能竞赛等。基本形成了教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体,初步探索出一套具有新师范特色的卓越教师人才培养模式。
(一)三课堂融合
三个课堂是开展人才培养的主阵地。在师范生教学实践能力的培养上,学校利用理论课堂开展教师职业道德、专业素养、能力提升方式方法方面等理论知识的讲授;利用实践课堂开展三笔字、普通话、教学设计、课件设计、模拟授课和说课等方面的技能训练;利用课外训练(第三课堂)开展自主学习和训练。专门成立了师范生技能发展协会,第三课堂主要由这一专业社团来承担,开展了三笔字培训和训练,组织师范生观看师德师风电影,组织校内教师基本功大赛和校内微课大赛等活动,实现了三个课堂的充分融合(见图1)。
(二)四层次递进
根据师范生阶段性学习特点,循序渐进,从大一到大四,分年级、分阶段、分层次,“四层递进”,分别完成基础实践、专业实践、综合实践、毕业实习等实践应用能力培养任务,将学生基本技能养成、专业技能提高和创新创业拓展有机结合。在基础实践层次,主要对大一年级学生开展三字一话、教师职业道德方面的培训;在专业实践层次,主要对大二年级学生开展教学设计、课件设计、信息技术应用能力等方面的训练;在综合实践层次,主要对大三年级学生开展说课、模拟授课、微课设计与制作等方面的培训和训练;在毕业实习层次,对大四年级学生开展教育研习和实习,从而实现四个层次逐层递进(见图2)。
(三)五平台互补
整合有效资源,加强条件建设,为师范生能力培养提供全方位、多维度、立体化的实践实训平台。一是线上资源平台。通过U课联盟、超星泛雅平台、智慧树、爱课程、校友邦、中国知网等线上平台,为学生开展线上自主学习、加强实践的过程化管理提供便利。二是校内实训平台。先后投入1 000多万元,建设了教师教育实训中心、普通话测试站等实训设施。教师教育实训中心建设了微格教室、微课录制室等硬件平台,以及能有效支持师范生职前—职后一体化培养的师范生技能考核平台,能实时观摩重点中小学实习基地课堂教学实景的远程观摩互动等软件平台。三是社团培育平台。发挥“师范生技能发展协会”等学生社团作用,组织开展三笔字训练、师德师风培训、校内教师基本功大赛和校内微课大赛等丰富多彩的活动,激发学生参与实践的主动性和创造性。四是竞赛展示平台。坚持“师生结合”“赛教结合”思路,将教师的“教”、学生的“学”统合到“做”与“创”上,力促“知行合一”,基本形成了院级、校级、省级、国家级四级竞赛体系。五是校外实习平台。建有师范生校外实践教学基地60多个,满足了实习支教、顶岗实习、集中实习等实践教学活动的开展。其中8个基地被评为示范性实践基地,以示范为引领,确保实践基地建设和培养质量。
(四)六渠道评价
一是评价内容的广泛性。突出能力考核,重点考核学生在实践态度、实践技能、实践效果、创新能力、团结协作等方面的综合素质,并将其技能操作、学科竞赛、创新创业等工作纳入考核评价转换范畴,形成实践教学综合评价新模式。二是评价体系的系统性。以能力为本位,建立全程评价机制,重视教学前、教学中、教学后各阶段评价。三是评价主体的多元性。不断完善学校和实习单位共同参与的考核评价制度,强化学生自主参与和社会评价。此外,还创新了教师考核评价机制,将教师指导学生参赛,带学生进实验室、进课题等纳入职称评定、定岗定编等考核评价过程中,激励广大教职员工将更多时间和精力投入到人才培养上,“回归本分”。四是评价标准细化性。例如,宜春学院先后制定了《宜春学院师范类专业教育实习管理办法》《宜春学院实践教学环节质量标准》《宜春学院毕业设计(论文)质量标准》等系列文件,明确了实践教学管理要求和各环节质量标准,以及实践过程中“双主体负责”“双导师管理”等任务和质量要求。五是评价组织优化性。积极建构由决策、执行、监控、保障等系统构成的质量保障与监控组织,健全“校政校”三方管理体系,形成了“分工合作、全员参与、闭环管理”的质量监控模式。六是评价信息全面性。分校内外两个渠道采集实践教学质量信息数据,为职能部门和教学单位持续改进实践教学提供参考。校外数据主要来自实习实训单位、用人单位、第三方评价机构和毕业生跟踪调查等。
四、结束语
通过构建多主体协同,“社会化、网络化、立体化”,适应区域基础教育发展的“校政校”三位一体、全方位协同育人机制,为三方合作带来了保障和活力,整体性促进了区域基础教育优质均衡发展。建成了一批校内外优质实践教学平台,极大地提高了实践教学资源利用率和实践教学承载能力,有效推动了师范类人才培养中理论和实践的深度融合,很大程度上解决了师范生实践能力培养中知识和技能来源单一,针对性、复合性不足的问题,为新时代师范生能力素质培养提供了充足的资源保障。
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◎编辑 栗国花