初中语文“活动·探究”单元教学设计的四个关键问题

［摘 要］统编初中语文教材中“活动·探究”单元的编排有内在的逻辑和独特的目的，但部分教师对此尚未认识到位。基于此，文章具体论述如何设计“活动·探究”单元的文本教学、核心学习任务、学习子任务和评价等，以充分发挥“活动·探究”单元的教学价值。

［关键词］“活动·探究”单元；文本；任务；评价；设计

［中图分类号］" " G633.3" " " " " " " " ［文献标识码］" " A" " " " " " " " ［文章编号］" " 1674-6058（2024）34-0005-03

统编初中语文教材中的“活动·探究”单元具有较高的教学价值。目前，“活动·探究”单元的教学仍存在一定的问题。从认识上看，对编排的文本的教学价值认识不够到位；从规划上看，单元核心学习任务设计随意，难以激发学生求知的欲望；从实践上看，学习子任务缺乏系统性，不能体现任务群意识；从检测上看，评价的功能发挥不够充分。对此，笔者进行了长期的研究和教学实践，并凝练出以下四个在设计“活动·探究”单元教学时应关注的关键问题。

一、问题一：“活动·探究”单元的文本教学如何设计？

部分教师对“活动·探究”单元中的文本的教学价值认识不到位，表现为：一是“面面观”，教学中将“活动·探究”单元中的文本像阅读单元中的文本一样处理；二是“一锅端”，教学中把多种要素集中到一张表格，以填写表格代替阅读，浅尝辄止。教师需要深化相关认识。

（一）认识单元性质，正确对待文本

“活动·探究”单元中的文本与阅读单元中的文本的教学价值不尽相同。以新老教材中都有的《最后一次讲演》为例进行说明。从表1中，我们不难发现，因所处单元的性质不同，同一文本的教学目标也不尽相同。“活动·探究”单元重在“用教材教”，教学强调活动与探究，阅读文本旨在了解某种文学样式的基本特点，即文本只是作为辅助任务完成的学习材料；阅读单元重在“教教材”，教学注重阅读理解，文本是为掌握静态知识而需进行纯粹文学赏析的学习材料。王荣生教授曾说：“语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种功能类型，即‘定篇’‘例文’‘样本’和‘用件’。”[1]以此为标准，“活动·探究”单元中的文本重的是“例”，而不是“文”。如教学统编语文教材八年级下册第四单元（以下简称演讲单元）时，为了讲明演讲知识，可以选用该单元中的四篇文本，也可以将它们全部替换，或部分替换，毕竟学生只要能通过相关文本学到演讲知识即可。

（二）立足单元特质，认识文本功能

处在同一“活动·探究”单元中的文本的教学策略也应视其在传授单元核心知识方面作用的不同而有所区别。“活动·探究”单元中的文本大致可分为三类：典例从属型、经典并重型、差异组合型[2]。

一是典例从属型，比如演讲单元中的四篇文本都是经典的演讲词，从掌握演讲知识的角度来看，学习一篇即可了解演讲词的文体特点、逻辑结构、语言特色等知识。因此教学时完全可以细教一篇，再让学生自主阅读其他篇。

二是经典并重型，比如统编语文教材九年级上册第一单元（以下简称诗歌单元）中的文本均有独特的教学价值。如《沁园春·雪》的意境创设，《我爱这土地》的意象选择，《乡愁》的回环结构，《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》的语言陌生化等。教学这类文本时要研读相应的核心价值点，再进行单元整合。

三是差异组合型，比如统编语文教材八年级上册第一单元（以下简称新闻单元）和统编语文教材九年级下册第五单元（以下简称戏剧单元）中的文本，体式相同，但表述风格不同，教学时可以采用比较阅读的方式，引导学生把握同一文本体式的各种表述变式。

二、问题二：“活动·探究”单元的核心学习任务如何设计？

单元核心学习任务是根据课程标准和单元目标而设计的基于真实情境的实践活动。优质的单元核心学习任务能促使学生积极投入探知、求知、建知的过程，进而形成终身发展所需的必备品格和关键能力。设计优质的单元核心学习任务，是开展单元学习活动、落实素养提高目标的保障。

（一）单元核心学习任务的结构化设计

结构化设计是指教师在设计单元核心学习任务时，用主任务串联众多零散的学习内容，使之成为一个有意义的整体。譬如诗歌单元中的诗歌具有意境美、绘画美、音律美、结构美、语言美，为让学生更好地体悟这些美，笔者设计了如下核心学习任务。

秋容如拭，诗韵荡漾。为在学校湖畔文学社举办的“徜徉诗海，诗意栖居”个性化诗歌赏读展示活动中脱颖而出，请基于诗歌单元与《艾青诗选》中的相关内容，编创一本《诗集新编——艾青诗选》。

这个核心学习任务的重点是“诗歌赏读展示”“编创一本《诗集新编——艾青诗选》”，即一要能读，二要会写。要想完成此任务，学生首先要研读诗歌单元中的六首诗歌以及《艾青诗选》，积累诗歌鉴赏的方法；其次要掌握诗歌朗读技巧，习得通过语音传达诗歌情感的方法；最后要了解诗歌写作的技巧。这样一个有情境、有活动的核心学习任务将零散的知识融成了一个整体。学生通过完成这一任务，不但了解了相关知识，而且懂得了它们之间的内在联系。这样，学生就能更好地掌握阅读、写作诗歌的思路和方法，写诗也就水到渠成了。

（二）单元核心学习任务的逆向化设计

逆向化设计是一种以学习结果为导向的设计，适用于“活动·探究”单元教学，主张先设计单元教学的最终任务，再设计单元教学的流程，并明晰各个活动、环节之间的逻辑关系。

可以借助威金斯等人提供的GRASPS工具，从目标、角色、对象、情境、产品以及标准六个方面，对单元核心学习任务进行架构。比如在教学演讲单元时，笔者做如下设计。

学校想招收一批舞蹈爱好者参加第13届“莲都之春”文艺比赛。但是，招收工作开展得并不顺利，原因是一些学生不自信，怕落选；一些学生认为排练太浪费时间，怕耽误学习；一些学生认为舞蹈获奖不能加分，没必要付出。针对这一现象，请你以学生会文艺部部长的身份，在全校师生集会上做一次主题演讲，以劝说符合条件的舞蹈爱好者踊跃报名。

在这个任务中，劝说的目标是消除舞蹈爱好者的顾虑，使他们踊跃报名；劝说的角色——“你”是学生会文艺部部长；劝说的对象是符合条件的舞蹈爱好者；情境是全校师生集会；产品是主题演讲；而演讲成功的标准涉及演讲内容和演讲技巧。总的来说，这一任务要求学生写出具有说服力的演讲稿，掌握演讲技巧。

设计单元核心学习任务，特别要关注三个方面：一是目标引领，二是问题突出，三是知识衔接。所设计的单元核心学习任务，要让学生的思想情感与学习内容同频共振，要将学习内容、活动方式与学生发展、社会需要关联起来，以实现学生能力的迁移与提升。

三、问题三：“活动·探究”单元的学习子任务如何设计？

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”[3]在进行“活动·探究”单元的教学设计时，需要构建有逻辑关联的任务群，形成任务链，以使学生在结构化的内容中实现沉浸式学习。

（一）横向式任务链设计

横向式任务链中的任务具有同中有异或异中有同的特点。前者要求思维求异，表现为对照式；后者要求思维求同，表现为拓展式。

对照式任务链设计强调从不同角度对文本进行对比分析，如针对诗歌单元设计以下子任务：将《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》分别与《我看》《沁园春·雪》进行对比，前者体会陌生化语言看似无理却新奇的精妙，后者体会读者感受言外之意的引导物——意境；将《我爱这土地》与《乡愁》进行对比，探究意象是作者表达情感的载体。对照式任务链设计使学生在对比中获得深刻的情感体验，提升思辨能力。

拓展式任务链设计强调从课内“习法”向课外“用法”延展，旨在进行知识与能力的迁移。以戏剧单元为例，在学生学习、掌握了戏剧知识后，教师不妨让学生根据“好剧本”的要求，从《范进中举》《三顾茅庐》《刘姥姥进大观园》《孔乙己》《变色龙》中选择一篇改编成微剧本，指引学生运用所学知识解决实际问题。

（二）纵深式任务链设计

纵深式任务链中的任务具有由浅入深、由易到难、由简单到复杂的层次关系，能引导学生提升思维能力，落实深度学习。以新闻单元的任务一“新闻采访”为例，设计如下纵深式任务链。

子任务一：观视频，了解采访知识。

1.观看采访视频，归纳采访知识。2.探究采访与写作的关系——成在写作，功于采访。

子任务二：找焦点，开展采访实践。

1.确定报道题材，制订采访方案。2.拟写采访提纲，采访焦点对象。

子任务三：理素材，撰写新闻文稿并播报。

1.整理采访素材，撰写新闻文稿。2.修改新闻文稿，模拟新闻播报。

这三个学习子任务环环相扣、彼此关联、层层递进，有助于知识的系统化构建和能力的层进性提升。

设计“活动·探究”单元的学习子任务，要以单元核心学习任务为纲，根据单元探究内容的特点，设计横向式或纵深式任务链，引领学生深度参与、探析和理解，让学生主动发现、建构并运用知识，在感知内化中发展语文核心素养。

四、问题四：“活动·探究”单元的评价如何设计？

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调发挥评价的育人导向功能。在语文教学中开展评价活动，能促使学生深度参与学习任务，高度关注学习预期，积极反省学习过程，明确自我学习得失，调整学习方法。因此，在“活动·探究”单元的教学过程中，教师可设计不同形式的评价，帮助学生再学习。

（一）形成性评价的设计

形成性评价具有促进学习、调整学习的导向功能。教师可在每一个学习子任务完成时，为学生提供比照的优秀样本，让学生在比照中进行自我评价、反思，从而实现自我提升。如结合名著《昆虫记》教学新闻单元时，要求以“虫虫博览会”活动为背景，用本单元所学的知识，写作不同体裁的新闻稿。学生初学新闻稿写作，会遇到一定的困难。因此在学生写作完成后，教师可先出示优秀的稿件当样本，组织学生学习、讨论、分析，然后与学生共同制定形成性评价标准，再让学生比对自己的新闻稿并加以修改，最后对文稿进行一一点评。

在实践活动过程中，学生依据每个学习子任务的形成性评价标准，对照样本进行自评、互评，获得及时反馈；而教师对学生阶段性成果的及时肯定，则能增强学生深入学习的信心。

（二）表现性评价的设计

表现性评价主要应用于学习子任务实践过程中，旨在展现学生是否解决了核心问题。表现性评价的依据是学习目标。如演讲单元中“撰写演讲稿”课段的学习目标是——根据本单元所学的知识写作演讲稿。在写作完成后，学生则根据演讲稿黄金法则，以小组内和小组间互评的方式修改、完善演讲稿。学生若能有效落实表现性评价，便能不断反思和完善自我。

总之，“活动·探究”单元的教学不同于阅读单元的教学，教师应准确把握“活动·探究”单元的价值取向，在设计教学时努力实现课程内容结构化、学习方式综合化和测试评价过程化[4]，并让“三化”相互关联、相互补充，最终实现“学—教—评”一体化。

［" "参" "考" "文" "献" "］

[1]" 王荣生.语文教材的教学化编制[M].济南：山东教育出版社，2021.

[2]" 陈家尧，郭堂英.活动探究单元的教学问题与对策[J].中学语文教学，2021（9）：4-7.

[3]" 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版[M].北京：人民教育出版社，2022.

[4]" 章新其.初中语文“学—教—评”一体化的浙江实践[J].教学月刊·中学版（教学管理），2023（7/8）：18-23.

（责任编辑" " 农越华）