结构游戏中提升幼儿深度学习的策略

摘要：深度学习对于提升幼儿学习质量至关重要，同时也能培养幼儿解决问题的思维能力，为今后良好适应社会打下坚实的基础。结构游戏材料丰富、可发挥空间大等特点，以及本身具有的独特吸引力及价值，有利于支持幼儿深度学习，促进幼儿全面发展。当前结构游戏中幼儿深度学习的培养仍存在诸多亟待解决的问题，其中幼儿游戏过程中缺乏深度探索、游戏缺乏创意建构引导等问题尤为突出，本文以汉中市西乡县杨河镇X幼儿园大班幼儿为研究对象，采用观察法、问卷调查法、访谈法等展开调查，旨在探讨结构游戏中促进幼儿深度学习的有效策略。

关键词：结构游戏；深度学习；策略

游戏对儿童全面发展具有重要意义，儿童在游戏中总是愉悦的，忘我的。结构游戏，也称建构游戏，是幼儿群体中最常见的游戏之一，是一种重要的游戏类型，是指幼儿通过利用积木、积塑、沙、泥等结构材料，构造出结构作品的游戏活动。借鉴国内外学者对深度学习概念的探讨，本文对深度学习进行操作性定义，分为积极情绪、专注程度、问题解决等维度，指的是学习者在游戏过程中具备积极主动的学习态度，保持高度的投入状态，能批判性地吸收新知识，尝试一切办法解决问题。大班幼儿认知水平较易产生深度学习，结构游戏在大班幼儿中开展较频繁，因此研究对象选定为大班幼儿。乡镇幼儿园对幼儿深度学习的培养现状引起笔者兴趣，因此本文基于对汉中市西乡县杨河镇X幼儿园开展调查，选取大班幼儿及教师为研究对象，共计116名大班幼儿、9名教师。笔者发现当前幼儿园结构游戏中深度学习能力仍较欠缺，例如，结构游戏中幼儿游戏内驱力不足，情绪体验不佳，深度学习水平较低，幼儿专注时间较少，较少显现出合作行为，缺乏解决问题的动力，等等。基于此，本文尝试探索结构游戏中提升幼儿深度学习的策略，希望借此文了解乡村幼儿深度学习的能力现状，关注乡村教育，对乡镇幼儿园培养幼儿深度学习、提升幼儿综合素养尽绵薄之力。

一、结构游戏中幼儿深度学习培养的现状

笔者在汉中市西乡县杨河镇X幼儿园对结构游戏进行观察，并借助多种方式做好相应详细记录，总计观察298起结构游戏。

（一）幼儿学习的情绪状态

笔者通过实地观察发现，结构游戏区深受大班幼儿的喜爱。X幼儿园几乎每天来园接待之后都会安排幼儿进行结构游戏，由于X幼儿园场地较小，自由活动环节幼儿对结构游戏的兴趣也较低。

观察案例：晨检环节之后，教师安排幼儿进行桌面结构游戏。此环节由主班教师组织，主班教师在每个桌面放上建构材料，游戏材料种类为积塑类的雪花片；配班教师及保育教师则互相配合准备早餐。主班教师让幼儿自由就座，但是幼儿不可随意走动，不可随意从别的桌面取走游戏材料。小朋友就坐后，开始对自己桌面的游戏材料进行搭建，大部分幼儿表情严肃，脸上全然无笑意，游戏进行8分钟后，大部分幼儿脸上表情逐渐发生变化，有的表现出茫然无措，有的表现出失望的神情，有的紧皱眉头，表现出不耐烦的消极情绪。

（二）幼儿专注程度及合作水平

深度学习的发生契机往往在游戏持续较长时间出现，据笔者观察，X幼儿园大班结构游戏主要集中在来园时间和离园时间，以及自由活动时间。受教师对结构游戏安排方式的影响，幼儿结构游戏持续时间显然是不足的。表1是针对10起自由活动中结构游戏的取样，这10起结构游戏中，总计50名幼儿参与结构游戏，笔者对幼儿结构游戏持续时间进行观察，结果呈现于表1。

由表2可知，结构游戏中幼儿合作行为种类较多样，如询问搭建方法占比5%，索借搭建材料占比10%，帮助他人搭建占比7%，维护规则占比5%，协商搭建作品占比7%，安抚情绪占比8%，共同搭建占比6%。合作行为出现总频次为142次，占比48%，由此可知，大班幼儿合作行为出现频次并不理想。

（三）幼儿问题解决能力

问题解决能力是深度学习发生的标志之一，结构游戏中可通过幼儿对作品的建构能力判断幼儿是否具备良好的问题解决能力。笔者在观察中发现，大班幼儿在结构游戏中，游戏时间较短，因此幼儿搭建的作品偏简单，不成形，搭建技巧过于简单，只有简单地拼接、镶嵌，主题性建构作品几乎没有，结构游戏水平较低，从中并未观察到幼儿为了完善作品而呈现出的解决问题能力。对大班幼儿教师进行非结构式访谈发现教师对幼儿结构游戏的引导并不重视，也不注重游戏过程中问题解决能力的培养。

访谈记录：

Q：您一般什么时候组织幼儿进行结构游戏？幼儿在玩积木和积塑的时候您一般在做什么？

A教师：咱们幼儿园条件有限，结构游戏一般设置在来园和离园前环节，主要是让孩子安静等待，我会借此环节忙一些手头工作，做好各环节的衔接。

B教师：有时候教学活动结束了就会让孩子自行选择喜欢的玩具玩，跟他们强调一次只能拿不超过3种玩具，玩玩具的时候给他们强调不可以乱扔玩具。我会一边做其他细碎的事情，一边看孩子玩游戏的情况，一般不会打扰孩子玩游戏，他们会自己玩。

二、结构游戏中幼儿深度学习培养存在的问题

（一）幼儿游戏内驱力不足，游戏情绪体验不佳

X幼儿园室内区域划分不合理，几乎没有划分专门的区域，只是分别在墙上张贴了标识，实质上并没有对区角进行科学合理的划分。结构区仅靠墙摆放了两个柜子，柜子用于堆放建构材料，而建构材料种类单一，仅提供积塑、积木两种建构材料。该园几乎大部分来园和离园时间都安排幼儿进行结构游戏，可利用的材料就这两种，由此降低了幼儿对结构游戏的探索欲，材料对于幼儿没有吸引力和挑战性，从中可明显观察到幼儿在游戏中的情绪体验是不佳的。

（二）结构游戏中目的不明，专注度及合作度不佳

笔者对结构区幼儿进行了简单的访谈，试图了解他们的搭建目的。笔者分别对结构区的55位幼儿进行了询问，如表3所示，55名幼儿中仅有10名幼儿有明确的搭建目的，占比18%。有33名幼儿无明确搭建目的，占比60%，有12名幼儿不作回答或表示不知道，占比22%。由此可见，大部分幼儿对于自身游戏目的并不明确，无明确搭建目的的幼儿在游戏开始时显得很茫然。他们有的在选择游戏材料时，往往跟着其他幼儿选择游戏材料，选完游戏材料后，先胡乱拼凑，在搭建过程中东张西望，看看别的幼儿如何搭建，进而进行调整，不断拆卸重组材料；有的幼儿最终失去耐心，停止游戏，只在一旁发呆。

据表1结果显示，结构游戏持续时间达30分钟以上的人数仅为5名幼儿，占比10%；游戏时间持续10～30分钟的人数为10人，占比20%；70%幼儿游戏时间少于10分钟。游戏持续时间决定了深度学习能否发生，而这调查结果显示幼儿深度学习现状并不乐观。

笔者进一步观察幼儿合作行为，在总计298起结构游戏的观察中，幼儿合作行为频次如表2所示。

另外，据笔者针对其中一次自主结构游戏的观察记录，有10位小朋友围绕结构区席地而坐，正进行作品建构。这10位小朋友在游戏过程中积极主动参与、专注程度的数据如表4所示，非常符合积极主动参与游戏、专注游戏的人数为2人，占比20%。这两位幼儿在游戏开始时能主动按照自身的意愿去选取搭建材料，并且在游戏过程中是积极主动的状态，不厌其烦地进行搭建，专注游戏的程度高。一般符合的有4人，占比40%。处在这一区间的幼儿在游戏过程中基本能主动选取游戏材料，虽偶有被其他事物所干扰，但大部分幼儿能较好地专注于自己的游戏。不符合人数为4人，占比40%。处在这区间的幼儿在游戏开始时漫无目的，在教师的提醒下才慢悠悠地去选取游戏材料，在游戏过程中左看看右看看，很难专注于自己的游戏，在搭建过程中失败了也没有向同伴求助或教师求助的想法，而是坐在原地发呆，或者放弃搭建，离开结构游戏区域。这表明仍有相当一部分幼儿在结构游戏中专注程度较低，合作行为没有得到很好的发展。在此次自由结构游戏中，教师并未进行巡查指导。

（三）结构游戏中幼儿欠缺问题解决能力

深度学习发生前提是以幼儿为主体，幼儿具备对新知识的好奇心，主动建构新知识，能将新知识应用于情境中解决问题，即要具备知识迁移的能力以及解决问题的能力。幼儿在结构游戏中，对游戏材料的钻研及操作有利于解决问题能力的提升。笔者通过观察幼儿搭建过程中运用的搭建技巧，发现幼儿在结构游戏过程中搭建水平还停留在较低水平。并且结构游戏的开展忽视了幼儿主体性，游戏一切安排以教师为主，教师在结构游戏中具有绝对掌控力，并未启发幼儿发散思维，探索多样化搭建主题或方式。另外，大班幼儿对于游戏材料的功能全然熟悉，幼儿对材料不感兴趣，失去对材料的深入探究，缺乏对游戏材料进行富有创造力的表现。一方面，幼儿搭建水平较低进而影响其解决问题的能力；另一方面，幼儿在搭建过程中遇到困难时，教师未能很好地介入，给予有效性的指导，没能很好地激发幼儿解决问题的思路。

三、结构游戏中促进幼儿深度学习的策略

（一）细化结构区环境创设，创设游戏情境，提升幼儿游戏兴趣

科学、合理、宽敞的结构游戏环境是深度学习发生的土壤，幼儿园应重视结构区环境创设，可充分利用墙面进行环境布置，如在墙面贴标志性建筑物、各类交通工具图片等；也可利用柜子将结构区和其他区域隔开，在结构区铺上地毯，营造良好的建构环境及氛围。此外，教师应发挥教育机智，充分挖掘幼儿兴趣点，以此作为活动设计的依据，用生活化的方式促进幼儿深度学习的发生。幼儿园应对教师开展系统培训，教师应意识到结构游戏对幼儿全面发展的促进作用，扭转呆板的教育方式倾向，尝试创设丰富的游戏情境，深挖结构游戏主题。

（二）提供多样的结构游戏材料，提升游戏专注力及合作能力

总体而言，大班幼儿在主题结构游戏中专注度较弱，长时间专注于自己的结构游戏中对他们来说还有些困难。笔者深究其原因，发现有的幼儿对搭建主题稍有理解，但是搭建思路不明确，羞于表达，不知如何向同伴寻求帮助，不会合作；有的幼儿虽然清楚自己需要什么搭建材料，但是对于如何多样化地利用材料进行搭建还不熟练，这就导致了在游戏过程中专注时间逐渐变短，直接影响游戏的质量。另外，结构游戏区中材料较少，并且同质化严重。教师应投放具备多样玩法的低结构游戏材料。低结构游戏材料无固定玩法，幼儿可根据材料特点，发挥主观能动性，创造出与他人不一样的作品，这能激发幼儿深入探索，引发幼儿深度学习。教师可针对结构区的游戏材料进行调整及更换，在原有少量积木、积塑的基础上增添积竹、多样的积塑材料、自然材料、环保材料等。

（三）合理把控结构游戏难度，及时指导，帮助幼儿问题解决思路的养成

笔者在研究过程中发现，教师对幼儿结构游戏开展的定位在于能暂时“解放自己”，幼儿有事可做，方便教师完成其他琐碎工作，殊不知此种观念阻碍了幼儿深度学习的发生。在结构游戏过程中，教师应以观察者的身份，关注幼儿搭建行为，当幼儿在搭建过程中出现困难，无法推进时，教师应找准关键点，利用启发性问题给幼儿提供及时、适当的帮助。教师不应仅关注结构游戏中幼儿出现的问题，更不应仅对游戏的结果进行评价，而应充分挖掘幼儿的闪光点，及时给予肯定。

参考文献：

［1］杨晓萍，李传英.儿童游戏的本质：基于文化哲学的视角［J］.学前教育研究，2009（10）：1722.

［2］吴志勤，敖翔.学前儿童游戏［M］.长春：东北师范大学出版社，2017.

［3］余晨晨.在建构游戏中助推幼儿深度学习的策略：以小班建构游戏《搭高楼》为例［J］.福建基础教育研究，2021（09）：121123.

［4］杨翠，朱晓琦.幼儿结构游戏中深度学习的有效性探微［J］.早期教育，2021（26）：4952.

［5］叶玉华.大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究：基于“学习故事”的视角［D］.青海：青海师范大学，2021.

作者简介：李枳薛（1993—），女，壮族，广西百色人，硕士研究生，助教，专职教师，研究方向：学前儿童游戏。