“生活·实践”融合视域下小学全科教师培养的价值引领与实践路径

【摘 要】“生活·实践”是陶行知先生的生活教育与新时代实践教育的本土化教育理念结合体，对于回归教育本真、建设新时代教育强国具有积极的价值意蕴。实践中，“生活·实践”理念对小学全科教师培育的意义体现在：本体论层面—核心素养的本质内核、场域论层面—成长空间的开放融通、方法论层面—教育综合化的共生动力三个层次。在此基础上，小学全科教师培养理念的“创新力”、职前培养的“实践力”、跨学科交流的“合作力”、面向美好生活的“认识力”，成为现实路径选择。

【关键词】“生活·实践” 小学全科教师 新时代 培育路径

培养面向未来、引领卓越的综合性、应用型的小学全科教师是适应基础教育改革与发展趋势的重要举措，旨在实现高质量教育体系之目标。我国对小学全科教师的探索起初是为了“多渠道扩充农村优质师资来源”[1]。2018年，教育部相继颁布关于卓越教师培养意见的文件，强调深化探索小学全科教师培养模式，培养“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师”[2]，促使小学全科教师的培养定位转为“卓越取向”。此外，“如何发挥实践育人功能”是我国基础教育的经典命题，而“生活·实践”教育的培养目标在于以“教学做合一”的实践方法论，培养具有世界观、中国心和现代化意识的时代新人。基于此，笔者认为“生活·实践”融合视域下可培养适应时代的、面向未来的卓越应用型的小学全科教师，借此探讨培养小学全科教师的时代意蕴及培养路径。

一、“生活·实践”理论与小学全科教师培养的契合

“生活·实践”理论揭示了教育与生活实践的时代性内在联系，“全科”彰显“生活性”立意，“全科”培养构建“实践性”桥梁，全科体系蕴含“生活·实践”之追求。深入探讨“生活·实践”理论与小学全科教师培养的契合点，对于推动基础教育改革、培养适应未来社会需求的高素质专业化全科教师具有深远的意义。

1. “全科”理念的“生活性”彰显

生活本质上是人的自我生成与完善的过程[3]，全部社会生活在本质上都是实践的[4]，最终指向为世界是人的实践的活动领域。教育源于生活与实践，生活为人的生存提供原生场域，实践是成为自我完善的人的根本途径，在生活、实践中均有教育的意味，教育的目的是培养个体有实践自觉与追求美好未来生活的能力。“生活·实践”是在陶行知生活教育理念基础上进行的符合中国特色的新时代教育改革路向。“生活·实践”教育以培养“时代新人”为目标，力图构建以自主力为基础，以学习力、生活力、实践力、合作力为核心，以创新力为最高目标的目的论体系[5]，这是为人的自由和谐的全面发展，是具有个人特色的发展，是面向美好未来生活的发展，为小学全科教师的培育提供了一定的理论支撑。

2. “全科”培养的“实践性”桥梁

教育活动本身即为实践。“实践性”教育理念可为小学全科教师的培养脱离实际的困境搭建桥梁。一是教育理念之实践性。“生活·实践”理念强调教育应根植于生活、通过实践来实施，旨在培养学生的实践能力和综合素质。小学全科教师的培养不仅注重教师知识的传授，更强调教师能够将学科知识融入生活实践，通过实践教学来促进学生的全面发展。二是培养目标之实践性。小学全科教师的培养目标是培养能够胜任多学科教学、具备宽广知识面和综合素养的教师，而“生活·实践”理念则要求通过生活实践来培养综合素质和实践能力。因此，在培养小学全科教师时，应注重将“生活·实践”理念融入其中，使教师能够在未来的教育实践中更好地贯彻这一理念。三是培养方式之实践追求。“生活·实践”理念与小学全科教师培养都高度重视实践能力的培养。

3. “全科”体系的“生活·实践”追求

在现有的小学全科教师的研究中，学者本质上以学科本位与价值判断进行概念界定，学科本位的有“全科”“全能型”“大学科型”等。从儿童自身规律、时代背景下的素养培养进行价值判断出现了“一专多能型”“多专多能型”“超学科”“融合学科”中的“全和型”教师。对小学全科教师而言，综合素养并能进行课程整合与创生能力是关键，融入日常的生活化教育，在实践过程中倡导自主探索、科研思考，最终回归生活。教师培养不再是脱离实际的空中楼阁，而是成为滋养素养发展、促进基础教育的坚实基石。结合“生活·实践”融合框架，笔者将小学全科教师界定为知识博、素质高、能力强，面向生活、实践于教育，有合作意识和自主意识，立足创新思维有灵活变通的应事之法”的面向美好未来生活的新时代卓越教师。

二、“生活·实践”融合视域下小学全科教师培养的价值寻绎

“生活·实践”教育为培养现代化、适应未来的新型小学全科教师提供学理支持，以本体论层面的“生活即教育”、场域论层面的“社会即学校”、方法论层面的“教学做合一”，构建一套行之有效的教育理念学说。

1. 本体论层面—核心素养的本质内核

在教育综合化趋势下，对教师的综合素质提出更高的要求，小学全科教师的培育本质是通过跨学科的有机整合，借助真实情境深入推进素质教育，适应新时代发展需要。在“生活·实践”融合框架下，“生活即教育”本体论致力自由生成、依赖在真实生活情境中的主动探索和实践进行“真实教育”。此外，小学全科教师的素养培育直接或间接地将影响小学生核心素养的培养。目前，世界各国致力于将培养学生适应当下信息化发展的核心素养作为21世纪的重要方向，我国核心素养的培育在汲取借鉴国际社会的基础上，保有中国特有的文化脊梁，借助21世纪核心素养5C模型[6]，小学全科教师的素养培育重点在保证通识基础知识素养的基础上从五个维度，即文化传承与思维、审辩思维、创新素养、沟通素养、合作素养，培育适应未来的卓越小学全科教师。核心素养的培育以“从生活中来、通过实践、到生活中去”的形式，通过真实情境、真实问题，结合实践，自主探索，沟通合作，解决真实问题。

2. 场域论层面—成长空间的开放融通

在“生活·实践”框架下，从场域实践空间来看，实现了成长空间的开放融通，即打破传统教育中的封闭性，将学校、家庭、社会等多个场域有机结合起来，形成了一个开放、互动、协同的教育生态系统。从场域实践主体视角看，包括教育者、受教育者与教育管理者，三者凭借学术素养、学生法定权益与资源合理配置的场域资本相互影响[7]。从场域内教育视角看，要在教育场域内构建一个支持多学科知识交叉融合的环境，使教师在学习过程中能够自然地接触到不同学科的知识，并学会如何将这些知识整合到教学实践中，将教育教学知识与通识性知识并重，形成场域内不同位置间关系的优化与协调。场域实践活动是一个不断变化的动态过程，小学全科教师的培养也应遵循这一原则，通过实践与反思的循环，不断提升教师的专业素养。

3. 方法论层面—教育综合化的共生动力

“教学做合一”具体有三层含义：一是将教学做作为一个整体。二是以做为中心，教以学而定，学以教而定。三是“劳力上劳心”。当下的课程改革综合化趋势明显，对课程进行供给侧改革，在跨学科学习、核心素养、全人教育的教育理念要求下，培养小学全科教师的指向是培养综合发展的高质量应用型职前教师。此外“教学做合一”观念深受辩证唯物主义中实践和对立统一的影响，在此综合化方法加持中实现“行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷”[8]，实现内部矛盾的统一对立。“教学做合一”在传承的基础上超越，探索具有中国特色的教育观念与共生动力，该教育观念为培养卓越小学全科教师打破传统壁垒，注入新的活力源泉。

三、“生活·实践”融合框架下小学全科教师培养的实践路径

1. 教育理念的“创新力”

从自我成长意识维度而谈，在当下教育数字化和教育强国、人才强国战略背景下，小学全科教师的“全”应体现在教育理念的与时俱进，即将现下的“全人教育观”“生活实践观”在学理基础上，探究适合我国当今社会时代所孕育的内在本质与新观点，围绕“识变—审思—应变—适应”进行自身成长，立足创新思维行灵活变通的应事之法，成为具有质疑能力、思辨能力、研究能力的儿童教育者。从教师理念更新的支持性环境维度来谈，创新力的培养需要为教师营造一种轻松、信赖、具有支持性的生活实践环境，打造多元包容的文化空间，给予教师在教学变革下的主体作用，激发变革动力、增进自我效能感与职业胜任力。以理念先行，发挥以自我意识成长为主，为小学全科教师的培养营造良好氛围辅之，培养小学全科教师在真实“生活”中，不断审视、实践，优化自身理念结构，适应“数智化”“拔尖创新人才”时代。

2. 职前培养的“实践力”

当前，职前教师培养的主力在高效，现有的课程设置以通识性知识为主，加之大学院校—小学联合的实习培养模式。基于“生活·实践”的理论视域，真实生活下的“实践”模式更能适应卓越教师的培养，即经过科学有目的地自然融合不同学科课程，使教师在课程中实现素养提升。在通识性课程中设置活动化、生活化的单元层次，促使学生在实践过程中一方面充分感知内化知识，另一方面也为教师提供参考借鉴。对此，部分发达国家高校的做法值得借鉴，例如，芬兰设定跨学科主题模块（包括小学开设的所有课程）供学生深入了解最近进展，在实践教学中以问题引领、案例探究等方式培养学生探究思考，由经验丰富的教育指导者协助完成[9]；加拿大最具特色的教育实践课程将教育实习分划为学校观察、教育见习与社区实地经验，学生通过多元主体交流真实观察参与，探究思考，担任更多的教学责任[10]。我国小学全科教师培养也可借鉴探索建立职前教师双学位或增设交叉实践课程，整合跨学科资源，优化知识结构。

3. 跨学科交流的“合作力”

“新时代小先生在行动”是在陶行知先生的“小先生”制的基础上创新的符合新阶段、新格局的教育的实践模式。小学全科教师的培养在在职期间应持续学习，不断更新自己的知识和技能，建立跨学科的教学团队，促进教师之间的交流和合作，做到人人都是老师，人人都是学生。一方面，完善顶层设计，建立协调体系，横向形成U—G—S（大学院校—地方政府—小学）的培养模式，纵向深化教育管理者、各级各系、教师的合作协同，主张全方位合作，倡导全员参与和过程管理的全面协同育人[11]；另一方面，教师自身积极进行跨学科交流活动，通过集体备课、教学观摩、教学反思等方式“即知即传”，提高教师的教学水平和教学质量，优化小学全科教师的知识储备。

4. 面向美好生活的“认识力”

“生活·实践”中心向度以学生为主体，关注每一位受教育者在全面教育的基础上，实现自身的个性自由发展。小学全科教师的培养一方面是解决农村教师结构的结构失衡问题，另一方面是培养适应未来社会的卓越教师。其最终指向均为实现我国的高质量教育，培养拔尖创新型人才，而教育的高质量发展源于人们对美好生活的需要。当下教育“发展”是无实质意义停滞的“内卷”，是“没有发展的增长”，是一种只见物不见人的发展观[12]。基于此，从“生活·实践”视域下解决着力点即为人的自由全面的发展，以教育个体实现美好生活，最终成就整个社会的美好生活，美美与共。小学全科教师的培养应致力于使每位未来的人民教师清楚自身定位，树立自身志向，发挥独特性，在具备核心素养与基本知识前提下，注重五育融合教育，促进教师自由和谐地发展，具备面向美好未来生活的积极认识。

参考文献

[1] 教育部 中央编办 国家发展改革委 财政部 人力资源社会保障部关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意FlAR+wWtyuwAWXdWgvkomA==见[EB/OL].（2012-11-08）[2024-04-22]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/201211/t20121108_145538.html.

[2] 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].（2018-01-31）[2022-03-05].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[3] 李文阁.生活价值论[M]. 昆明：云南人民出版社，2005：2.

[4] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第１卷）[M]. 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译．北京：人民出版社，2012：56．

[5] 刘来兵，周洪宇.“生活·实践”教育：内涵、目标与实践路径[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2022，61（4）：156-164.

[6] 魏锐，刘坚，白新文，等.“21世纪核心素养5C模型”研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2020，38（2）：20-28.

[7] 孙新，胡少明.小学教育专业培养全科型教师探讨[J].教育评论，2014（7）：57-59.

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[9] 王明宇.高质量小学全科教师职前培养——芬兰“研究本位”小学全科教师培养模式研究[J].外国教育研究，2023，50（7）：102-115.

[10] 王明宇，吕立杰.加拿大小学全科教师职前培养课程体系研究——以英属哥伦比亚大学为例[J].比较教育学报，2020（5）：111-124.

[11] 赵新峰.协同育人论[M].北京：人民出版社，2013：126-127.

[12] 焦龙保.面向美好生活需要：新时代教育高质量发展的逻辑进路[J].中国人民大学教育学刊，2023（4）：170-180.

（作者单位：宝鸡文理学院教育学院）

责任编辑：李莎