基于学习领导模式的中小学教师学习共同体建构

【摘 要】教师是提升教育教学质量的第一人力资源，学习共同体是促进教师专业能力提升的重要途径之一。本文提出基于学习领导模式的中小学教师学习共同体的建构策略，从而促进中小学教师之间的合作与经验共享。

【关键词】中小学教师专业发展 学习共同体 学习领导模式

1887年，德国社会学家斐迪南·滕尼斯在《共同体与社会》中首次提出共同体，认为“共同体”是人们之间在自然情感的意志基础上亲密关联、守望相助并具有一定排他性的共同生活方式，主要包括血缘共同体、地缘共同体与精神共同体[1]。“学习共同体”源自教育家杜威的教育实践，他强调学校作为儿童合作学习的场所、教师专业发展的平台以及家长与社区参与教育的空间。佐藤学进一步发展了这一理念，提出学习共同体应基于“倾听他者声音”的对话性沟通[2]。教师学习共同体是一种以教师为主体、教学内容为客体、交互关系为依托的组织形式，强调教师之间的合作与分享，通过共同学习、分享经验、实践反思等活动，实现知识流动、促进教师个体与群体的专业发展。这不仅为教师建立了相互帮助、共同成长的环境，而且为不同教育观念的交流创造了条件，从而促进教师专业发展。

一、学习领导模式的内涵

学习与领导相辅相成，二者相互促进，学习被视为在社群中通过互动与对话，共同构建和协商知识、理念及深层意义的过程。在这一过程中，领导的核心在于启动、维持和推动一个开放、包容、积极的学习文化平台，促使不同层面的学习者相互渗透、相互交融。

学习领导特指对学习的领导，而不是行政意义上的领导。学习领导是指学校的所有成员以学习为中心，学校领导，特别是校长引领学校成员共同努力，促进学校组织学习共同体良好发展，进而促进学校发展、持续促进教师专业成长、提高学生的学习成就[3]。中小学教师的学习领导力“渗透在所有意义交往者之间，展现在成员的关系性交往中”[4]。发挥共同体作用的前提是达成合作、共享与信任的分布式领导共识，即人人是学习者，人人都是学习领导者，领导是广泛分布、敞开的[5]。学习共同体的领导不再是具有领导者职位的专利。

学习领导模式强调教育领导者以学习者的身份参与教育实践，通过自身的学习和成长带动整个学习共同体的发展。在这一模式下，领导者不仅是决策者和指挥者，更是学习者和协作者。该模式倡导分布式领导，即领导力分布在组织的各个层面，每个成员都有可能成为领导者。教师作为专业工作者，开展学习领导是其内在的角色要求。

二、基于学习领导模式的中小学教师学习共同体特征

基于学习领导模式的中小学教师学习共同体，是以促进教师个体及群体专业发展为目标的学习型组织，强调教师作为领导者参与共同体的学习与管理。这样的共同体应具有愿景的共享性、文化的共生性、领导的分享性和教师的专业可持续发展性特征。

1. 愿景的共享性

愿景是对学习共同体未来美好图景的构思，它不仅仅是一个目标，更是激励成员前进的动力。在中小学教师学习共同体中，愿景的共享性是指每个成员都对共同体的愿景有清晰的认识、深刻的理解和真诚的认同，这一愿景是通过成员间的沟通和协商形成的。学习领导的核心在于促进成员的学习。在学习共同体中，学习不仅是共同体中每个成员的追求，更是共同体中各组织和组织层级间共同的责任。基于学习领导模式的中小学教师学习共同体更关注组织成员自身的诉求，因此，共同体的愿景也更加契合中小学教师的实际需要，使他们的学习目标更加明确具体，以提高中小学教师参与的积极性，充分发挥他们的潜能。在参与学习领导的过程中，中小学教师将学习愿景转化为自身内在的价值追求，促进自身的成长。

2. 文化的共生性

基于学习领导模式的中小学教师学习共同体强调教师之间的相互学习、交流与合作，通过共同的目标与愿景，增强教师的认同感，促进教师的专业发展。文化的共生性即合作文化，在合作的组织文化中，共同体成员为了达成共同的目标和追求共同的价值，相互影响、相互支持，促进中小学教师之间的协同发展。在中小学教师学习共同体中，教师拥有不同的知识结构、思维方式、认知风格。通过交流与分享，教师能够相互理解、尊重和接纳彼此的差异，形成一种平等、开放、包容、互助的学习氛围，他们愿意将自己的教育资源、教学经验和教学方法与他人分享，同时也欣然接受他人的建议与反馈，实现互惠学习。

3. 领导的分享性

学习领导倡导的是一种分布式领导，即领导力分布在组织的各个层面，每个成员都有可能成为领导者。因此，在中小学教师学习共同体中，每位教师都可以根据自己的兴趣、专长或不同的活动内容，在特定的项目中担任领导角色。但是，学习领导中的“领导”被赋予的不仅是一种权利，更是一种责任。领导者通过分享决策权，让共同体中的所有成员都承担起一份责任。泰偌·斯图尔特认为，教师是学生学习活动最直接的关联者，如何将学习的领导权利和机会分享给每一位教师才是学校进步的关键[6]。有效的领导分享不仅需要时间来培养，还需要信任来巩固，这种领导方式能确保共同体中每位成员都能为共同体及个人的成长作出积极的贡献。通过赋予教师更多的自主权、评价权、控制权，不仅促进了他们对个人工作的责任感，也激发了一种自由平等的归属感和认同感。这种归属感和认同感是教师专业发展和学习共同体发展的基石。

4. 教师的专业可持续发展性

在传统的中小学教师学习共同体中，通常以教育问题或研究任务为驱动力，虽然有助于应对外在的教育挑战，但有时会忽略教师的个体需求和内在动机。基于学习领导模式的中小学教师学习共同体，是一种更扁平化、以教师为中心的管理方式。该模式的优势在于其对教师需求的敏感性和响应性，教师是该模式学习过程的参与者和主导者。学习领导者能及时洞察教师的个性化需求，教师也能直接向学习领导者表达自己的需求和期望。这种双向互动模式确保了中小学教师可以获得有针对性的支持，有效解决问题和应对挑战。教师积极协商、共享经验，建立了一个开放、互助的交流平台，进而形成了一个可持续发展的学习网络。在这个学习网络中，教师不断学习和反思，更新专业理念，丰富专业知识，提升专业能力。

三、基于学习领导模式的中小学教师学习共同体的建构策略

1. 确立中小学教师学习共同体的共同愿景

中小学教师学习共同体的发展是一个逐步积累的过程，要经历从无到有、由弱到强的过程。在这个过程中，激发教师对专业发展的需求和建立共同愿景尤为关键，是推动共同体形成、发展的基本动力和最终目标。因此，学习领导者需要根据学校与教师的需求确立目标，引导教师参与愿景制订，通过持续的交流研讨，不断更新愿景。

第一，基于实际需求，确立长远目标。中小学教师在文化背景、教育层次、个人追求等方面呈现出丰富的多样性，这种多样性自然而然地孕育了每位教师独特并具个性化的个人愿景。教师的个人愿景是共同愿景形成的基础和前提，共同愿景是在个人愿景不断交流、碰撞、融合的过程中逐渐形成的。因此，学习领导者需要了解学校现状和中小学教师的需求，进行周密的规划，明晰学习共同体的发展方向和长远目标，包括对学习资源、环境、优势和挑战的全面分析，以确保愿景的可行性和适配性。教师将总体目标细分为具体可执行的小目标，这些目标必须与共同体的愿景相一致，为实现愿景提供坚实的基础。

第二，鼓励全员参与，形成共同愿景。中小学教师学习共同体的愿景既共享又包容。首先，学习领导者提出初步的愿景构想，该构想不仅要基于共同体的规划和总体目标，同时又能反映共同体成员的需求和期望；其次，学习领导者要与共同体成员认真讨论愿景构想，并收集他们的反馈与建议，通过开放的沟通渠道，确保每位教师都能参与愿景的讨论；最后，学习领导者将愿景以一种易于理解和激励人心的方式表达出来，激发教师学习的自信心和责任感。总之，愿景的形成不是一个静态的过程，而是一个动态、不断演进的过程，需要组织成员的相互理解与支持，以及学习领导者的引导与协调。

第三，定期交流研讨，不断更新愿景。中小学教师学习共同体愿景的形成是一个持续发展的过程，需要通过定期的回顾和更新，确保其在共同体中保持持久的生命力和动力，同时，通过研讨会、工作坊等交流形式，确保所有成员达成共识。在这个过程中，教师对共同体的发展目标都应有深刻的认同和体验。正是在共同愿景的指引下，教师才能明确自己的方向，学习领导者才能有效整合资源，推动个体与集体的和谐发展。只有当共同体拥有持续的内在动力和充分的外界支持，才能促使中小学教师互助合作、团结一致，共同追求专业发展。

2. 创建中小学教师学习共同体的支持性环境

中小学教师学习共同体的良好运行，关键在于激发教师的合作热情，鼓励他们相互学习、取长补短，促进教师个体与集体的共同发展，同时，还应提供丰富的学习资源以及搭建适宜的交流平台，共同营造一个支持教师专业发展的良好环境。

第一，培育合作的文化氛围。中小学教师学习共同体致力于培育一种开放、合作的教师文化。学习领导者应鼓励教师敞开心扉、消除隔阂，通过良性竞争促进知识共享与专业发展。这种文化根植于民主、团结和公平的价值观，是共同体构建的基础。同时，学习领导者也要重视激发每位教师的潜能与创造力，鼓励他们积极参与共同体活动，主动解决问题，并在相互信任的环境中建立深厚的合作关系。这种合作文化并非剥夺教师的话语权，而是让教师在充分信任、支持的情境下，表达自己的观点，展示个人智慧，促进其专业发展。

第二，提供丰富的学习资源。在中小学教师学习共同体的构建中，教师能否有效地合作与交流是关键。为充分发挥共同体的作用，学习领导者必须采取积极措施整合各类学习资源，建立一个开放、全面的学习资源库，以提供优质的服务，确保每位教师能够便捷高效地获取所需资源。此外，学习领导者还应组织多样化的团队活动，如教学沙龙、教学研讨会、专业培训等，为教师创造合作和交流的机会，鼓励他们分享个人教学经验、教学理念、教学资源等。这不仅有助于开阔教师的视野，还能有效提高教师的教学技能，实现资源的共建共享。

第三，搭建适宜的交流平台。为确保中小学教师学习共同体的有效运行，学习领导者需要精心策划活动，以促进教师之间展开讨论与交流。在时间安排上，应充分考虑教师的日常教学工作与活动内容需求，通过周密的组织与规划，制订切实可行的时间表，保证教师有充足的时间参与活动；在空间安排上，需要努力优化环境，以减轻教师工作负担，通过合理安排实体与虚拟空间，为学习共同体活动提供一个适宜的交流场所。总之，在时空安排上，既要兼顾教师繁重的教学任务，避免其成为教师的额外负担，又要创造适宜的交流环境，打破场地限制。通过灵活的协调，确保教师有足够的条件进行交流与互动。

3. 健全中小学教师学习共同体的保障制度

在中小学教师学习共同体的运行过程中，除了放权给共同体成员，还应建立保障制度来规范和约束参与主体的行为。因此，为了保障中小学教师学习共同体运行的质量与成效，必须明确学习领导者的权责，制订公平的领导制度，建立监督与反馈机制。

第一，明确学习领导者的权责。学习领导者凭借其专业优势和深厚知识，承担起领导角色与指导共同体成员专业成长的重任。确保每位教师的专业自主权，包括学习的自主权和做出专业判断的自主权[7]。学习领导者应积极为中小学教师创造行使这些权利的机会，让他们在实践中锻炼领导力，不断成长。学习领导者与传统意义上的领导者有所不同，其本质上是服务者和学习者，他们必须明确自己的权利与责任，同时保持持续学习和自我提升的态度。通过分享个人的教育经验，潜移默化地影响其他成员。

第二，制订公平的领导制度。在传统的中小学教师学习共同体中，教师缺乏领导意识，地位相对较低，常处于边缘化的参与状态，活动多由行政领导主导。而学习领导的中小学教师学习共同体致力于提高教师参与决策的意识。该共同体基于学习任务，通过公平、公正、公开的选拔机制，实施轮流领导制度，确保每位教师都有机会担任领导角色，规划活动的时间与频率。

第三，建立监督与反馈机制。为了保障中小学教师学习共同体的活动质量与成效，推动其持续进步与创新，并维护成员利益，建立监督与反馈机制显得尤为必要。该机制应为共同体成员之间建立透明的沟通渠道，鼓励共同体成员相互监督，及时捕捉并反馈共同体运行过程中出现的各种问题。学习领导者在完成各自负责的项目后，应主动进行反思，并从中总结经验教训，为未来的工作提供借鉴。同时，共同体成员及教育专家也应积极参与监督与反馈工作，提出中肯、具体、有建设性的意见与改进建议。

4. 构建中小学教师学习共同体的评价指标

公平合理的评价指标对教师学习共同体成员的专业发展具有导向和激励作用，也是中小学教师学习共同体健康发展的重要保证。一个既能激励教师个人发展，又能促进团队合作的评价体系，不仅包括教师自我评价，还涵盖共同体成员对教师个人以及整个团队的参与和贡献进行的过程性评价。

评价方法：过程性评价。过程性评价是相对于终结性评价而言的，具有全面、及时、深入等优势。在基于学习领导的中小学教师学习共同体的实践中，该评价方式能够持续地检测和反馈教师的参与度、参与频率、参与深度以及对学习领导模式的认可度和适应情况等，从而实现对教师学习态度、过程和成果的全面评价。通过过程性评价，能更准确地发现学习领导模式的优势和劣势，以及共同体成员的闪光点和不足，从而提出更具针对性的改进建议。总之，在中小学教师学习共同体运行的过程中，采用过程性评价能够为教师提供一个持续学习和改进的平台，从而不断推动自身及共同体的发展。

评价主体：自我和同伴。在中小学教师学习共同体中，评价主体是多元的，包括教师自我评价和同伴评价两个维度。对于教师个体而言，自我反思与评估是自我提升的关键。通过这一过程，教师能够深入洞察自身的优势和需要改进的地方，从而制订具有个性化的学习计划和发展目标。同时，同伴评价在这一体系中扮演着不可或缺的角色。在共同体的各项活动中，教师基于相互尊重与信任，展开深入而真诚的交流。他们能从不同的视角观察、评价教师的教学实践和学习领导力，不仅帮助教师及时发现问题、调整计划，还促进了他们知识与经验的共享，加速了共同体成员的发展。

评价对象：个人和团体。在中小学教师学习共同体的评价体系中，不应局限于对教师个体的评价，而应扩展至对整个共同体的综合评估，以此来促进教师间的深度合作。在个人评价方面，评估教师在共同体活动中的参与度，如是否主动学习、积极交流和分享知识；评估教师的领导能力，如决策能力、规划能力和组织协调能力等；评估学习领导者的榜样与示范作用，如是否通过自己的行为对其他教师产生积极的影响。在共同体评价方面，评估资源的开放性，如是否提供了开放的学习资源，以支持共同体成员的成长与发展；评估制度的公平性，如学习领导制度是否公正，确保每位教师都有平等的机会参与学习领导；评估学习效果的显著性，如是否实现了知识的共享、能力的提升和团队的凝聚。通过这种多维度的评价，不仅有助于教师个人的专业发展，还能够促进中小学教师学习共同体的整体发展。

参考文献

[1] 裴迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1999：15.

[2] 佐藤学，钟启泉.学校再生的哲学——学习共同体与活动系统[J].全球教育展望，2011，40（3）：3-10.

[3] 刘建强.学习领导模式的建构与实施研究[D].武汉：华中科技大学， 2015.

[4] 曾艳，黎万红，卢乃桂. 学习的领导：理解教育领导的新范式[J].全球教育展望，2014，43（4）：28-37.

[5] 艾诗根.英国学习领导实施的经验评述[J].全球教育展望， 2014，43（9）：34-42.

[6] STEWART T .Classroom teacher leadership： service-learning for teacher sense of efficacy and servant leadership development[J].School Leadership & Management Formerly School Organisation，2012，32（3）：233-259.

[7] 陈霞.“学习领导”视野下的校本研修建设路径[J].教师教育研究，2017，29（5）：38-44.

本文系宁夏高等学校一流学科建设项目（项目编号：NXYLXK2021B10）研究成果。

（作者单位：宁夏师范大学教育学部）

责任编辑：李莎