深度学习视域下深度阅读教学策略

【摘 要】新课程背景下的阅读教学课堂的建构，要在深度学习视域下还原学生学习的本真，回归阅读教学的本原，科学认识教材文本的作用，积极激发学生的思维，以教师的深度教学引领学生走向深度阅读。

【关键词】深度学习 深度阅读 课堂教学 思考

课堂教学改革的指向应该是提高学生的学习能力和学习效果。从传统的教师中心、知识中心到当下的学生中心、能力中心，教师不仅要转换观念，更要正确定位学生的学习主体地位，研究认识学生学习的本质和规律，提升学生学习的效率，实现教师教与学生学的协调统一。从1978年著名语文教育家吕叔湘在《人民日报》上大声疾呼提高语文教学效率以来，在语文教学的研究和探索上，我们取得了不少成果，语文教学的质量也有了较大的提高。但是语文教学目标、策略、评价等问题有待厘清，学生学习语文的有效路径和方法等问题有待探索。笔者基于一次骨干教师讲授《淮阴侯之死》的课堂观摩，探究深度学习视域下深度阅读的教学策略。

一、深度学习视域下深度阅读的教学要点

1. 深度阅读要还原学生学习的本真

教学是师生间的双边活动，但是教师关注的常常是自身的教，缺乏对学生学的研究。什么是学习？怎样的学习才是有效的？应该培养学生哪些学习方法？回答这些问题对于教学效果的达成有着关键作用。教师不仅要有学科知识、教育知识、心理知识，还必须掌握一些学生学习的知识。

学习是获取知识和掌握技能的过程。学生通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段获得知识或技能，从而使个体在行为、能力和心理倾向上得到比较持久的变化。长期以来，我们对学生学习的理解认识不够深入，也不够科学。片面强调“接受”的作用，重视“有目的、有计划、有组织”的要求；片面强调外部环境的作用，忽视对学生学习内部过程的研究。皮亚杰发生认识论和现代认知的信息加工理论认为，人类认知过程是一个双向建构的过程，学习是一个信息输入、转换、储存、编码和加工的过程。学习者不仅主动选择和注意信息，还要对信息进行主动建构。美国心理学家维特洛克的生成学习理论指出，学习的本质有两个核心内涵：一是学习是主体内部的主动建构，不是外界信息的单纯输入；二是学习过程就是学习主体的原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，是主动构建信息意义的生成过程。

因此，学习的发生离不开学习主体的主动建构，也离不开学习者原有的认知结构。现实中灌输式的教学，奉唯一标准答案为圭臬的教学行为和习惯，都是课堂教学尤其是阅读教学中的极端表现。学习要从传统的学习观中走出来，从非批判性地接受新知识、新思想，孤立地记忆学习内容，转变为批判性地学习新知识、新思想，融合到现有的认知体系中，在概念之间建立连接，实现知识的迁移、批判、运用和创造。在学习内容上，把简单机械记忆的学习转变为意义建构（意义生成）的学习；在学习方式上，把被动接受转变为积极互动；在价值取向上，从强调记忆和复制，走向注重理解、反思和创造，培养学生知识迁移和应用的能力，帮助和促进学生实现从浅层学习到深度学习的跨越。

学生学习方式的改变相当程度上源于教师教学方式的改变，教师教学方式的改变又源于教师工作的价值取向。因此，要从传统的注重外在工具价值走向注重学生内在生命价值，正确定位教师的角色，让教师做学生意义生成的引领者、帮助者和促进者。教师的教学活动要从单向、预设走向双向、生成，在围绕学习的师生、生生互动中，让学生成为知识的传承者和创新者。

只有发生在学习主体身上的伴随着思维的主动学习的过程才是一个知识传承、创造的过程。如此的学习才是真正意义上的学习，真正学习的课堂才是学习真正发生的地方。

2. 深度阅读要回归阅读教学的本原

阅读是极富个性特质的学习行为，是收集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。学生用自己的情感、经验、眼光去体验作品，实现与文本的对话。培养学生的阅读能力，是语文教学的一个重要目标。

学生在实现与文本对话的基础上，在与同学、教师的多重对话中，掌握学习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力。但是，阅读教学的课堂常常出现两个极端现象：一是教师设定唯一答案指向，形成灌输式的刻板；二是漫无边际的任意宽泛，又形成不确定性的混乱。阅读教学目标的功利化和虚无化，内容的狭隘化和宽泛化，教师作用的极强和极弱，都使得阅读教学的对话走样，甚至异化，造成对语文学科本质特性的忽视。

与传统的外部灌输、被动接受知识符号的浅层阅读相比，深度阅读是基于学生运用已有知识开展的批判性阅读，是区别于同质化的个性化深层次学习。深度阅读注重阅读主体的主动体验和意义建构，以反思性、批判性思维能力培养为目标，强调知识的迁移和应用，提升学生在问题解决过程中的创新能力。

让阅读教学的课堂成为学生生命成长的场所，就要确立学生立场，了解学生，发现学生，走进学生的世界，而不是学生熟悉的陌生者。基于学生立场的阅读教学要在过程设计和教学方法的运用中，在知识的学习与能力的养成中，关注学生自身情感、态度和价值观的生成与体验；要在深度学习视域下，科学认识教材文本的作用，正确发挥教师的引导作用，积极激发学生的思维，关注理解与批判，强化联系与构建，注重迁移与应用，引导学生走向深度阅读。

二、深度学习视域下深度教学实践策略

1. 深度阅读教学离不开文本的基础

文本是阅读教学的基础，但文本解读不是阅读教学的唯一任务。深度学习视域下的深度阅读，是建筑在对教材文本体验基础之上的拓展和衍生，一味地死抠文本，或者架空文本、淡化文本的随意发挥，都是阅读教学中的误区。

教材文本是学生学习的载体。李海林先生认为语文教学的中心就是“学生与语文的接触”。脱离文本的阅读教学，就切断了学生与语文联系的纽带，架空了对学生语文素养的培养。阅读教学的文本是内容和形式的统一体，是文道结合的有机体。我们要落实“因文解道，因道悟文”的要求，处理好文本的言语形式与言语内容的主从关系，明确语文学科的性质和任务，坚持以言语能力培养为核心。撇开作品蕴含的丰富内容，实用主义地进行言语形式的“题海”训练，固然不可取；撇开言语形式的学习，进行牵强附会的空洞说教，则是另一种错误的做法。

叶圣陶先生指出，语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能[1]147。教材文本是学生学习的“例子”，是语言学习的起点，是“熟练技能”养成的“凭借”。这是对把教材奉为樊篱的冲击，也是对传统教学孤立刻板地讲练教材的批判。阅读教学不但要读得进去，更要走得出来，让教材文本真正成为学生历练的“例子”，成为学生阅读能力培养的基础和起点，阅读教学的课堂才能实现从“教书”到“用书教”。

2. 深度阅读教学离不开教师的引导

深度学习视域下的深度阅读，要重构阅读教学的课堂。其目标是学生深度学习的发生，关键是教师课堂教学设计、引导能力的发挥，从而实现学生自主建构与教师价值引导的统一。

教学设计是教师对教学目标达成策略、路径的预先判断，是引导师生双向互动、对话交流的手段和策略。教师把学科知识转化为教学知识，不仅是对教学内容的理解，对教学思维的领会，还要基于学生立场选择恰当的教学方法，在教学活动过程中进行恰当引导。课堂教学设计应该基于学生的学习，在学生现有认知水平与预计达成的水平之间展开。但是课堂注定是一个动态生成的过程，教师的引导能力成为流程推进、预设达成的关键性因素。冯恩洪老师认为，一节好课是问题引领的课，是合作探究的课，是控制合适的课。没有教师预设生成的问题，没有教师引领诱发的学生合作，没有对差异的学生和无差别的教材之间矛盾的调和，高效的课堂就不会存在。

阅读教学对话的基石是学生的个体阅读体验，目标是达成学生思维和教师引导的和谐统一，关键是教师的设计和引导。阅读教学的对话不是学生个体对文本的理解，也不是教师自身对文本的理解，而是师生阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，在冲突与碰撞中实现情感的互动和思想的碰撞。巴西教育家保罗·弗莱雷指出：“只有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维，没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[2]

对话的最佳境界，是随着教学流程的推进，学生逐渐成为课堂学习的主体，站在了学习的正中央。有人说，好的课堂一定是上着上着，教师就不见了的课堂。正如叶圣陶先生所说：“故教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”[1]721作为善教者的教师，不会陶醉于秀演技的“假课堂”， 以老师的“教”替代学生的“学”，而是隐于幕后，通过适时、适切的提问和点拨，教会学生学习的方法，引导学生不断发展思考和判断的能力，实现“讲是为了达到不需要讲的效果”。

3. 深度阅读教学离不开思维的激发

阅读教学中学生参与的信度主要体现为学生思维的激发。动起来是学生参与度的一个显性标志，但是学生的“动”不仅仅表现为学生的活动，还体现为学生思维的活动。深度阅读的课堂绝不是表面热闹实质却“无思考”的课堂。

语言是思维的载体和工具，思维寓于语言之中。阅读教学的文本是载道披情的，又是蕴含着语言表达方法与艺术的。阅读教学不仅引导学生“悟”思想、“悟”意境，更要“悟”写法、“悟”表达；不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。激活学生的思维，引导学生进入学习主体的状态，才是阅读教学取得成效的关键。

富有生命力的课堂一定是激发思维的课堂，而思维的激发离不开问题的推动。要实现学生对文本的主动建构，教师就要研究基于教材文本的学生视角与教师视角的区别，发现师生认知的差异，设计有质量的、有思辨性的问题。有质量的问题，绝非简单的是与非、好与坏的问题，而是与学生原有认知结构相联系的具备一定难度和梯度的问题；有思辨性的问题，应该是富有情境的，能够多角度、多层次地展开分析的问题，是逐步引导学生向思维深处迈进的问题。

有质量的、有思辨性的问题，是教师以系统的思维能力和思维习惯，准确把握教材文本在单元教学、学段教学中的作用，从整体出发，观照文本教学的意义和价值，设计出的推动教学流程的系列问题，并且注重问题之间的层次性、关联性。阅读教学课堂的美妙在于环环相扣、层层推进，有一种园林式的曲径通幽、豁然开朗的妙趣。无关联的切片式的问题设计，会把流动的课堂切割成一个个孤立的片段，使得语文课堂的浑然天成之趣消失不见。

思维的激发还离不开课前、课后的延展阅读。阅读教学不能局限于狭小的课堂时空，课前的前移（铺垫）和课后的后延（延展），都是提升学生阅读能力和思维水平的重要组成部分。阅读教学的前移，不是简单的文本预习，而是辅之以相应的阅读材料，让学生从已有认知结构出发，实现与文本的视界融合。这是学生体验的基础，也是思维激发的铺垫。阅读教学的后延，不是简单地写一篇阅读心得，而是有意识地为学生提供相近的拓展性阅读资料，或者启发学生收集相关的材料，拓展视野，丰富认识，在感知和比较中加深思维的深度，延展思维的广度。

建构新课程背景下的语文阅读教学课堂，就要还原学生学习的本真，回归阅读教学的本原，准确发挥教材文本“例子”的作用，提升教师设计、引导的能力，激发学生的思维，以教师的深度教学引领学生走向深度阅读。

参考文献

[1] 叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：59.

本文系苏州教育改革和发展战略性与政策性研究课题“以‘学习者为中心’的学校课程体系建构实践研究”（课题编号：苏教法规【2018】4号）研究成果之一。

（作者系江苏省苏州市田家炳实验高级中学党委书记）

责任编辑：赵继莹