学生问题行为“德心应手”式干预模式研究

【摘 要】如何系统且有效地预防和干预学生问题行为是当前中小学管理者和一线教师关注的重要问题。在学生心理健康工作已上升为国家战略的大背景下，本文首先分析了中小学心育和德育的现状与困境，进而基于欧美学校普遍采用的学生问题行为解决模式—全校性积极行为干预与支持，提出构建一种将德育与心育相结合的学生问题行为“德心应手”式干预模式，并就该模式的理论逻辑与实施路径进行了阐释。

【关键词】积极行为支持 学生问题行为 德育 心育 干预模式

问题行为的预防与干预是学校心理健康教育（以下简称“心育”）的重要组成部分，如何预防和干预学生问题行为是长期困扰学校管理者和一线教师的重要问题。当前我国中小学校心育工作整体面临观念陈旧、专业人员没有配备或配备不足、教育教学方法欠缺、预防与干预体系单一等诸多问题，存在地区不平衡、城乡不均衡等现象。与此同时，我国中小学特色德育建设卓有成效，独树一帜，不仅有完备的奖惩体系，而且积累了丰富的学生问题干预经验。鉴于学生心理问题与行为问题之间有着密切的联系，且问题行为是中小学心育与德育工作共同的关注点，从理论上便具备了建立德育心育一体化问题行为干预模式的可能。全校性积极行为干预与支持（School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports，SWPBIS）是目前世界公认和推崇的处理儿童青少年问题比较有效的方式，对预防和减少学生问题行为非常有效，但SWPBIS在我国尚处于探索和尝试阶段。本文在考察当前我国中小学心育与德育的现状和挑战，以及SWPBIS框架主要内容的基础上，提出将心育与德育相结合的学生问题行为“德心应手”式干预模式，并就实施的具体路径进行了分析，以期推动当前我国中小学心育工作体系的建立以及德育工作体系的完善。

一、中小学心育工作的现状与困境

青少年是心理与行为问题的多发人群，当前我国青少年心理健康状况不容乐观。据《中国国民心理健康发展报告（2021～2022）》显示，14.8%的青少年存在不同程度的抑郁风险[1]30，40%左右的青少年缺少伙伴，感到被冷落或与人隔开[1]40。为此，《教育部思想政治工作司2023年工作要点》强调进一步加强心理健康教育，包括开展心理测评、构建心理重症危机干预体系、加强心理健康教育师资队伍建设等[2]。2023年4月，教育部等十七部门联合印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》的通知，标志着学生心理健康工作上升为国家战略[3]。这些举措充分表明党和国家对学生心理健康工作的高度重视，以及应对和解决学生心理问题、促进学生健康发展的决心。

长期以来，我国教育的地区不平衡、城乡不均衡现象突出，中小学心育工作虽有明确的政策要求，但在贯彻与落实方面，许多学校面临困难。具体来说，当前我国中小学心育工作主要存在以下几个方面的不足。

1. 对心育的作用理解存在偏差

危机预防与干预仅仅是心育工作的一个部分，但许多学校却将其视为最主要部分甚至全部，忽略了心育的育人功能及其在促进学生全面发展中的作用。且在危机预防与干预方面，许多学校忽略了自身的实际情况，照搬大学或其他学校的心理危机干预模式，或将心育等同于心理健康课的学科教学，如此种种，使得心育难以充分发挥应有的作用。

2. 人员配备不足，继续教育欠缺

许多经济发达地区的城市中小学已经建立了相对完备的心育制度，配备了心理健康教师。但地处县城或乡镇的中小学多数没有配备心理教师，而配备了兼职心理教师的学校，很多仍难以开展实际工作。与师资短缺相关的是，现有教师从业能力不足，缺乏继续教育支持，在学生心理与行为问题日益凸显的情况下，心有余而力不足。此外，由于专业人员短缺或训练不足，学校存在将心理咨询室的辅导作用形式化的情况，心理咨询室无法在解决学生实际心理与行为问题上发挥作用。

3. 心育方法单一，效果不理想

已经配备了心理教师的学校，当前心育的主要做法是开设心理健康教育课、开展个体心理辅导，而心理健康教育课教授哪些内容，则主要根据教师个人的经验来确定，如何开展也无成熟的方案可供参考，教学效果更多地取决于教师的专业素养和从业经验。近年来，虽有一些针对学生心理和行为问题的干预方法逐渐应用到校园中，如运动干预[4]、绘画训练[5]、社会故事干预[6]等。但这些方法极少面向普通儿童，且仅仅是在教师个体层面实施，缺少学校环境下的协同一致，受益学生很少，影响很有限。

除此之外，中小学心育的困境还涉及幼小过渡与小升初过渡问题，各学段之间的心育缺乏有效衔接，在学校的教育教学过程中，学生成长所需的心理健康知识体现出闭合性、连贯性与差异性结合不到位等问题[7]。

二、中小学德育工作的优势与挑战

德育在学生的品德养成和行为习惯的塑造中起着至关重要的作用，因而始终是学校教育工作的重中之重。改革开放以来，德育课程先后经历了恢复重建、规范化探索和专业化发展三个阶段[8]，取得了显著的成绩，德育目标、德育内容以及德育实施也逐步体系化、科学化和具体化，更加符合教育逻辑与教育实践的需求[9]。当前，我国学校德育实践深度融合了中华优秀传统文化，重视家校共育，强调结合社会现实来开展，已经形成了完备的课程教学和课外教育体系，以及系统的奖惩规则和评价体系。但是，德育工作的对象是处于不断发展中的学生，这就要求中小学德育工作应不断优化和创新，以回应时代发展带来的挑战。

1. 德育实践的主体应回归到学生自身

表面看来，德育工作的主要实施者是教师，学生品德的评价者也是教师，似乎教师才是德育实践的主体，学生只是德育实践的对象。但实际上，和其他领域的教育教学工作一样，学生也是德育工作的主体之一。一方面，德育承担着学生的价值观塑造、品德养成等功能，这便有了德育知识从外化形式到内化吸收的过程。在这个过程中，学生是主体。因而，德育实践中需要思考如何贯彻“以学生为中心”的教育理念，如何填补教师的教与学生的学之间的空隙。另一方面，学生不是被动的知识接受者，而是主动的知识建构者。将教师视为德育主体的同时却忽略了学生的主体地位，其后果之一便是“两张皮”现象。教师教得乏味，学生学得被动，导致德育理论与德育实践脱节[10]。

2. 德育实践应摆脱形式化的束缚

上述德育实践主体的“偏颇”造成的另一个后果，便是德育实践的形式化或“空转”现象。总体来说，中小学德育实践活动是非常丰富和充实的，既有各类常规活动，如班会课、少先队或团员活动，以及各类评优争先活动，又有围绕党和国家的德育政策而出现的课程思政、德育体育一体化相关的内容。但在这些德育实践活动开展的过程中，却存在“活动时风风火火，活动后悄无声息”的形式化问题，“德育部门忙于组织活动，学生忙于应付活动”的低质实践屡见不鲜[11]。

3. 奖惩方式应科学化与系统化

奖惩体系是学校德育的重要组成部分，在学生的品德养成和行为规范中发挥重要作用。德育实践工作能否发挥实效，达到育人目的，与奖惩制度的设计及实施有着密切关系。当前学校德育工作中普遍存在的问题是缺乏学校层面的行为奖惩制度，教师对于学生行为，特别是问题行为的看法与处理方法，不是基于科学而是基于经验。以常见的教育惩戒为例，教师对于是否采用惩戒、何种行为需要惩戒以及如何把握惩戒的尺度看法不一。同样的学生问题行为，在某些教师眼里属于可接受的范围，在另一些教师眼里则需要严惩。而惩戒的尺度就更难把握了，惩戒失度的事件屡现报端。

综上所述，作为德育实践工作主体之一的学生的不断发展，给德育工作提出了新的挑战，即如何建立科学、系统的奖惩制度，将德育实践的主体由教师转向教师与学生，进而解决德育实践活动形式化的问题。

三、学生问题行为“德心应手”式干预模式的理论逻辑

通过解析心育与德育的理论体系和实践状况，我们可以发现，二者根本目标高度一致，内容互有重叠并遵循相同的教育原则，彼此之间既有共性又具个性，是一种交叉、互补、融合的关系[12]。不仅如此，心育与德育还有共同的目标，即学生问题行为的预防、干预与良好行为习惯的养成。

1. 问题行为的预防与干预是心育与德育的共同目标

学校心育工作主要聚焦学生心理问题的预防与干预，主要形式包括心理健康教育课、团体辅导、个体心理咨询及心理健康讲座等。实际工作中，由于行为是心理问题的外化形式，中小学阶段学生行为问题突出，并表现出反复性和并发性的特点，因此，学生问题行为，特别是比较严重的问题行为，是学校心育工作的重点之一。

根据《中小学德育工作指南》，学校德育工作应强化道德实践、情感培育和行为习惯养成[13]，教育引导学生自觉形成良好的思想品质和行为规范，进而促进学生的健康成长。由此可见，学生良好行为习惯的养成是德育工作的重点。

在教育实践中，心育与德育工作也是交织融合在一起的。比如，班主任往往既是心育工作的主要实施者，也是德育工作的重要推动者。又如，在面对比较严重的学生问题行为时，学生处、德育处、年级组以及心理健康教师均需参与解决。这表明学生问题行为的预防与干预是中小学心育与德育工作的共同目标，也是将这两项工作联合起来的纽带。因此，借助学校德育相对完备的体系和优势，弥补部分学校心育力量的不足，便具有了理论的可行性。

2. 全校性积极行为干预与支持是解决学生问题行为的有效手段

在我国的教育实践中，面对学生的问题行为，教师长期以来将批评和惩罚作为首要解决方法，将沟通了解、说服教育、提醒、学生自我管理和改变教学方式等作为辅助手段[14-15]。这些方式方法的运用缺乏系统性，也缺少对问题行为的功能分析，更多的是教师自主探索的结果，因而收效不大或无法从根本上解决问题。

SWPBIS是一种旨在通过改变环境、使用积极行为引导学生改善问题行为的方法。分为三个干预阶梯。第一阶梯是一个普遍的预防系统，支持学校环境中的每个人，使大多数（80%或更多）的学生都能体验到成功。此外，10%～15%的学生需要进入第二阶梯接受更集中的、针对其特定需求的指导。但仍可能有少数（1%～5%）的学生无法从第一、第二阶梯的支持中获得成功，需要进入第三阶梯以获得更密集、更个性化的支持。已有研究表明，正向行为支持对个体的问题行为（如自伤行为和攻击行为）的干预效果具有良好的稳定性[16]。

四、学生问题行为“德心应手”式干预模式的实践路径

SWPBIS提供的学生问题行为解决方案，为学校心育与德育结合提供了理论基础和现实指南。建立基于SWPBIS的学生问题行为干预模式，可以有效应对当前学校的心育困境与德育挑战。在具体实施方面，围绕SWPBIS的特点和取得的实践效果，可以从四个方面推进，最终形成一种符合我国学校实际情况的“心育+德育”模式。

1. 营造积极健康的校园氛围

校园氛围是学生对学校的整体感知，是学生在学校中体验到的相对稳定和持久的心理社会环境，如对学校规范、人际关系、在学校中的归属感以及满意度的感受等。研究表明，校园氛围对于学生的学业发展及身心健康具有积极作用[17]，积极的校园氛围还有助于减少欺凌、攻击等问题行为的发生[18]。

SWPBIS第一阶梯强调通过改变学校环境（包括客观环境和文化环境），创设有利于积极行为发生的条件，减少问题行为发生的概率。在第一阶梯中，所有教师和学生参与其中，共同商讨后形成不同情境下的行为规范矩阵及具体积极行为。比如，在教室里，尊重包括“有问题先举手”“轻言细语”“专心听、完整讲”等；在就餐时，尊重则包括“归还餐具”“清理桌子”等。开学初，学校在各个场景张贴积极行为海报，教师通过讲授、行为演示等教授所有学生不同场景下的积极行为规范，并带领学生练习。在学生表现出积极行为后，教师及时给予强化（表扬或奖励贴纸等）。

学生的问题行为与积极行为是此消彼长的，积极的校园氛围以及积极行为的引导、示范，可以有效减少问题行为的发生。更重要的是，实施SWPBIS，无论是管理人员还是一线教师，均可参与其中。无论德育还是心育，均可以通过行为塑造和习惯养成而得以实施。

2. 建立全校统一的奖惩制度与标准

相较于已有的解决学生问题行为的方式，SWPBIS的一个显著特点是系统性和统一性。SWPBIS第一阶梯的实施，除了张贴积极行为海报和教授学生积极行为外，还需要建立全校统一的奖惩制度，以规范教师对待学生行为时的态度和做法。

在校园范围的各场景中，当学生表现出奖惩制度中明确出现的积极行为时，教师均予以积极反馈。比如上文中提到的，当学生表现出“有问题先举手”“归还餐具”和“清理桌子”等积极行为时，教师可以根据场景及行为矩阵的区别，给学生不同颜色和形状的贴纸或卡片，以示奖励。贴纸和卡片定期回收，换取积极行为积分，并在期中和期末兑换更大的奖励（实物、“特权”等）。

不同于已有的行为规范，在SWPBIS中，积极行为矩阵是教师和学生共同讨论而形成的。在奖品的设计中，学生也可以充分参与，发挥主观能动性，设计自己喜欢的奖品，确定自己期待的奖品种类，并参与海报、贴纸或卡片的图样设计等。

3. 建立全校层面的问题行为会商解决机制

在传统的德育或心育模式中，有比较严重或严重问题行为的学生，通常在班主任干预（包括联系家长）失败后，转到德育或心育部门处理。对于复杂的问题行为，沟通和解决问题的效率相对较低，时间也比较长。尽管在德育或心育部门干预无果后，有些学校会召开学校（管理人员）、班主任、家长或校外机构（社区、派出所或警务室）的沟通见面会，协商解决问题。但是否召开见面会、哪些人员参与见面会均取决于学校主管领导的态度与经验，缺少学校层面的安排和实施机制。

会商是以会议商讨的形式展开的，即团队通过开会共同协商解决学生问题。一般而言，SWPBIS中的会商团队主要由具有心理知识的专业人员（即会商组织者，可以是经过培训的心理教师）以及对目标学生有重要影响的成年人（如班主任、科任教师和家长）组成。在实施过程中，会商团队通过三个步骤展开工作：①筛选与识别。由班主任或其他教师填写《校内转介表》，对学生的问题行为进行简要描述，会商团队讨论是否进行会商干预。②分析与实施。根据学生的行为表现、问题行为评估，以及心理健康与问题行为前测数据等进行功能行为分析，确定干预方案并协同实施。③追踪与反馈。干预实施7～14天后开展反馈，对被干预学生的情况及干预效果进行讨论，若学生已达到干预的期望水平，则退出团队干预。

学校可以根据比较严重的学生问题行为的数量和频率定期会商，通常是两周一次。相较于单个教师面对学生问题行为时的“单打独斗”，会商是一种团队问题解决方案，可以有效缓解一线教师在处理学生问题行为时的焦虑。已有研究表明，团队会商对学生的问题行为具有显著的改善作用[19]，尤其是在学生和系统层面上，会商带来了显著的改善效果[20]。

4. 形成基于数据的教育决策体系

基于数据的决策是SWPBIS在学生问题行为预防与干预上区别于传统德育或心育经验模式的另一个主要特征。数据的重要性体现在，它可以全面地反映学生行为的变化，为基于SWPBIS的德育与心育模式取得的效果进行客观的量化描述。比如，根据已有研究结果，实施SWPBIS可以有效地提高学生的学业水平，降低问题行为的发生率，因此，学校可以通过学生（特别是有比较严重的问题行为的学生）学业成绩的变化以及被转到第二阶梯会商干预的学生的人数，确定此“德心应手”式干预模式的实践效果。

根据SWPBIS的实践经验，数据的收集和评估以及基于数据的决策通常可以分为几个阶段。在实施前，采用问卷法及访谈法，了解教师对于该方案的认识和理解程度，决定教师培训的频率和重点；采用问卷法收集学生问题行为与亲社会行为的情况，作为评估干预效果的前测数据以及筛选进入第二、第三阶梯干预的依据。在实施过程中，团队会议的频次、出席及缺勤的教师人数、阶段性干预目标的达成度等可以作为干预实施保真度的指标。在学期末或学年末，教师对于该方案的认识与理解程度的调查、学生的学业成绩、学生问题行为与亲社会行为的后测数据可以作为实施效果的评估工具。数据的收集与分析贯穿于该干预模式的全过程，通过这些数据，学校关于学生行为的决策可以做到有的放矢，较之于主观体验式的评估模式，更具科学性和系统性。

总之，基于SWPBIS的基本特征与实践效果，学校可以结合自身实际，通过上述途径逐步建立“德心应手”式学生问题行为干预模式。但是，实施SWPBIS是一项系统性的工程，意味着学校文化的变革，并非一朝一夕可以达成。

建立一种学校层面的问题解决机制，将心育与德育相互融合起来，无疑是一种教育模式的创新，特别是对于那些心育资源不足的学校，学生问题行为“德心应手”式干预模式不失为一种优势互补、取长补短的新途径。但需要指出的是，心育与德育虽有诸多联系，在问题行为预防与应对层面的一致性无法取代二者在其他方面的异质性。因此，学生问题行为“德心应手”式解决方案并非学校心育与德育工作的全部。

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本文系湖南省教育科学规划课题“教师视角下小学生问题行为的特点与干预对策研究”（课题编号：XJK21AXL003）成果。

（作者单位：1.湖南师范大学教育科学学院；2.湖南师范大学马克思主义学院）

责任编辑：赵继莹