从新教师到特级教师：教师专业发展关键因素探析

【摘 要】 特级教师是我国基础教育领域“师德的表率、育人的模范、教学的专家”。学习科学作为教师教育研究的理论基础之一，对教师持续专业发展具有重要启示意义。文章从学习科学视域探询特级教师的发展历程，对其从新教师成长为特级教师的关键因素进行分析。研究发现，教师个体层面，专业精神引领的个体专业认同、终身学习的内在动机、追求卓越的守正创新是教师成长的核心个体因素；学校层面，学习共同体中的协作学习、基于实践智慧的示范引领、良好的组织文化与氛围支持是促进教师发展的组织情境因素；制度层面，中国特色教师专业发展支持体系、系统持续的高质量教师培训、数字化资源与学习生态系统是教师持续发展的体制机制保障。

【关键词】特级教师 教师专业发展 学习科学 教师教育

特级教师是我国教师队伍中的优秀教师群体，是“四有”好老师的示范与标杆。《特级教师评选规定》（1993年）明确：“‘特级教师’是国家为了表彰特别优秀的中小学教师而特设的一种既具先进性、又有专业性的称号。特级教师应是师德的表率、育人的模范、教学的专家。”[1]本文基于学习科学的视域，分析特级教师成长历程中教师个体、学校组织及制度体系的关键促进因素，呈现从新教师成长为特级教师发展历程中的重要学习体验，为教师职业规划制订与生涯发展提供实践参考。

一、学习科学视域中的教师学习生态系统

教师学习是一个终身的过程，在教师职业生涯中持续发生。教师教育领域基于学习视角的研究指出，需要对教师职前准备、入职培训和专业发展等持续学习的过程做更多的纵向研究[2]。学习科学认为，教师学习发生在三个主要职业阶段：职前教育、入职教育以及贯穿职业生涯的持续发展阶段。学习科学研究者对上述三个阶段的教师学习开展研究，并基于认知科学、社会认知、社会文化和系统取向等占主导地位的视角，拓展了教师学习研究的新方向[3]732。

学习科学研究将教师学习置于更广阔的视野，从学习生态系统的视角探询教师学习的发生机制及影响因素。研究表明，学习是一个复杂的生态系统，涉及个体与群体、组织与社群、系统与社会等不同层面的交互影响[4]。基于对学习本质的探索及学习科学的分析架构，教师学习和持续发展受到不同因素和条件的影响，教师个体、组织情境与社会文化制度等维度诸多因素相互交织，共同对教师学习产生影响。

本研究基于对北京市10名特级教师生涯发展历程的个案研究，主要从教师个体、学校组织情境、中国特色教师教育体系中的培训制度等维度，在教师学习的复杂系统中探讨促进教师持续发展的关键因素，为新教师入职后的专业成长和提升学习有效性提供实践参考。

二、个体层面教师持续发展的核心因素

基于学习科学的分析维度，教师学习首先发生在个体层面。个体因素是与教师学习最直接相关，并最终决定教师学习是否发生以及发生程度的核心因素。对北京市10名特级教师的个案研究发现，教师持续发展最为核心的因素主要体现在个体专业认同、内在动机与守正创新等方面。

1. 专业精神引领的个体专业认同

在访谈过程中，特级教师回顾了自己刚刚入职时的工作体验，认为指导教师对自己的成长起到榜样和引领作用，为自己的成长注入了不断前行的内在精神力量。一位小学语文特级教师回忆了初为人师时，“师傅”对自身成长的深远影响：“师傅就是身边的榜样，具有一种光辉的形象，对教育的热情、对工作的投入、对学生发自心底的爱，都让我对教师这份职业有了更深的理解，对自己成为一位好老师起到精神引领的作用，让我逐渐对教师的角色有了认同感。这种内在的力量不断激励我一直往前走，并用心忠诚于自己一生钟爱的教育事业。”

访谈中，教师们用“奉献”“用心”“孜孜不倦”“敬业精神”“责任感”“为人师表”“情怀”“道德模范”等词语呈现了“师傅”或其他优秀教师的“人格魅力”，充分体现了教育家精神中“言为士则、行为世范的道德情操”，让青年教师感受到“榜样的力量”。这种“内在的力量”具有“强烈的感染力”，给教师以精神引领并逐渐“深入人心，进而形成了自己的价值观”。由此，教学并不仅仅是一份普通意义的职业，而是内在地具有道德性。教学专业实践的完成本身就包含着道德的实践，这种道德是内生的，不是外在的规定。教师的个人认同涉及教师的内在生活，包括教师的态度、信念、价值观等自我认识的诸多方面，体现了教师建立在自我认识基础上的对职业的长远规划[5]。

2. 终身学习的内在动机

动机是影响教师学习的重要的个体因素之一。基于个案研究，北京市教师在专业知识和技能等方面的学习动机，主要聚焦于四个维度。一是在专业知识方面，教师学习的动机主要集中于深化所教学科的内容知识，拓宽知识面并掌握其他学科的知识。二是在专业技能方面，教师学习动机主要聚焦能直接应用于实践的专业能力，即学到的教学技能可以立即应用于课堂情境。三是针对课堂管理面临的挑战，教师不断学习更加适切、更有效的班级管理技能。四是基于以学生为中心的理念，教师们逐步掌握基于学生学习能力的差异进行个性化指导的方法。

内在学习动机对教师持续发展具有重要影响，能让教师在多年教职生涯中保持主动学习的态度和积极投入的状态。秉持“勤学笃行”的躬耕态度，特级教师们持续形成“启智润心、因材施教的育人智慧”。此外，他们基于育人责任，还广泛学习了如何与学生和家长沟通、协同育人的有效策略。不断更新理念、提升自身能力，构成了教师学习最主要的内在动机。

3. 追求卓越的守正创新

特级教师认为，“创新”是促使自己持续探索的不竭动力。北京市特级教师评选条件对教育教学创新提出相关要求：“积极探索、勇于创新；积极开展所教学科课程与教材改革，深化课堂教学改革，探索利用人工智能等新技术创新教育教学。”[6]

特级教师们通过教育教学创新的实践行动，让教育人生更有活力和生命力，主要体现在四个方面。一是学习具有前瞻性的教育理念，基于开放的意识，持续探索具创意性的观念或思维方式，通过解决问题开创教育教学新局面。二是创造丰富多元、深入浅出且能引发学生兴趣的校本课程与教材。三是推陈出新，灵活运用各种教学技巧，有效激发学生的多元潜能，提升学生学习成效。四是依据不同的教学目标，设计多元的评价方法或技术工具以评估学生的学习成效。教师们精益求精的创新作为，是教育家精神中“求是创新”的具体体现，亦是教师突破教育教学瓶颈，不断追求卓越的学习之旅。

上述个体层面促进教师持续学习的核心因素，凸显了教师作为学习者的主体性发挥。作为能动者的教师逐渐内化所学知识与技能，对教育教学形成新的理解，进而改进教育实践。教师从实践问题出发，通过有意义的学习，体验到工作的意义与价值，产生对专业成长的渴望，逐渐增强专业信念，形成积极的专业身份认同、使命感和自我价值感。相较于知识和技能的学习，这对教师生涯发展的影响更为深远。

三、学校情境中促进教师发展的组织因素

教师工作于学校情境中，工作情境是重要的学习影响因素之一。在学校层面，教师学习并不完全是自我导向的，学习活动发生的环境在一定程度上影响教师参与的学习活动及学习效果。根据对北京市特级教师的个案研究，协作学习、示范引领和组织文化氛围是促进教师学习与发展的重要学校组织因素。

1. 学习共同体中的协作学习

在学校情境中，教师在进行个体学习的同时，其专业学习也是一个协作的过程。学习科学认为，学习具有社会性和分布式的属性。最有效的教师专业发展能为教师提供在专业学习共同体中协作的机会[3]736。基于分布式认知，具有不同教学专长的教师形成专业学习共同体，在团队协作中增进满足感与归属感。

一是“师带徒”制度为新教师成长提供了持续学习的机会。新教师在“师傅”定期、持续和个性化的指导下，在知识、技能和信念等方面得到发展，这对“师傅”的教学也是一个促进的过程。教师们用“教学相长”描述了在师徒结对过程中各方的学习收获。这种指导，是为教师提供社会支持和分布式专业知识的方法，经常在小规模和个性化的情境中使用[3]739。尤其是在新教师阶段，“师傅”与导师是教师发展的关键。

二是通过教研组、学科组、备课组等学习共同体的建构，对教师的学习资源、学习机会、学习方式与学习程度产生影响，进而最终影响学习效果。教师学习的动机和兴趣可以在与他人的相互交往中得以形成和改变，体现教师个体与环境的相互作用。教研组、学科组、备课组等本质上是教师专业学习共同体。教师们参与其中，拥有共同的价值观和愿景，通过分享交流，共同探讨教学中面临的困境，学习和使用新的理念与方法，寻找解决问题的有效策略。在这个过程中，团队学习能力和实践能力不断提升。在持续发展阶段，同侪协作等方式是教师成长最重要的组织支持因素之一。

2. 基于实践智慧的示范引领

教师形成一定的教育教学经验后，基于自身对教育的专业信念与热忱，能够发挥其在专业领域的影响力，通过示范引领作用，在专业协作中持续改进教育教学。有教师在访谈中谈到，身边的特级教师是“火炬，能够带领一群人”。

在学校中，教研组长或其他优秀教师、骨干教师在教育教学、校本研修和学校发展等任务中都扮演着不可或缺的角色，承担课堂教学示范者、教研活动组织者、教学指导者、教师专业发展与科研引领者等任务，以教师领导的身份，在示范指导过程中，自身得到进一步发展。一位语文特级教师分享了自己刚当上教研组长时开展的工作：“作为教研组长，我尽力从自身做起，充分发挥专业领导力。在教学上我为老师们做示范，定标准。每次有任务时，我要求自己必须率先完成，先去探路……然后再让其他老师分工去做。在责任担当中，我与其他老师一起吸取经验教训，共同成长。”

在学校情境中，具备领导特质的教师勇于面对挑战与承担责任，基于自己形成的实践智慧，引领教师创新课程与改进教学，在专业对话、反思与实践中，大家群策群力，团队的专业能力共同得到提升，进而促进了学校教育的高质量发展。

3. 良好组织文化与氛围支持

在学校制度与文化层面，学校政策、学习型组织文化等均直接影响教师的学习动机与意愿，学校组织制度与领导的支持有助于促进教师在校本情境中的探究性学习。在学校内部创设良好的学习文化、制度和心理环境非常重要。在访谈时，不少教师均认为：适宜的学校环境与氛围能够促进教师参与学习、内化知识技能并进行深入反思。

调研发现，教师专业学习和工作情境具有内在联系，学校组织制度文化与领导、教师所在团队等复杂的工作情境对教师学习活动的种类和形式产生影响。在学校情境中，教师个体与教师群体的学习相互作用，教师既是学习参与者，同时也是学习活动的提供者，如通过同伴指导、专业学习社群与实践共同体等方式，为教师提供学习机会。学校需要为教师创建相互信任的工作环境和校园文化，为教师提供在良好的协作氛围中进行探寻与反思的机会，通过提升学习实效性解决教育教学实践问题，切实推进教育教学质量提升。

四、制度情境中促进教师发展的系统因素

在复杂的教师学习系统中，中国特色的教师教育体系是影响教师学习最主要的系统因素。其中，教师职后培训体系是教师教育体系内部结构中子体系之一[7]，主要体现在培训政策、高质量教师培训、学习生态与资源建设等方面。

1. 中国特色教师专业发展支持体系

在我国教师政策体系中，系统的教师队伍建设政策对教师培训进行了明确规定，在培训的组织管理、课程内容与资源、培训实施与质量评估等方面设置统一标准，直接影响和确保了教师学习的内容方式与质量，为教师生涯发展构建了系统的成长阶梯。

例如，教育部在《“国培计划”有关项目实施指南》中，为处于不同专业发展阶段的教师设计不同类型的培训项目与课程，旨在既满足不同阶段教师发展的需要，也能引领教师朝向更高阶段发展[8]。“国培计划”为处于不同生涯发展阶段的教师提供适切的培训课程。新教师培训重在坚定职业信念，掌握基本教学规律等；青年教师培训注重提升对教学内容、课程标准及学生的理解等；骨干教师培训则重在升华教育情怀、探索教学创新等。新时代中小学名师名校长培养计划、“领航工程”等一系列着力培养高端人才的培训项目，贯穿整个教师职业生涯，为教师成长提供了清晰的“路线图”和明确的发展目标与路径。

2. 系统持续的高质量教师培训

教师成长最重要的系统支持是持续的根据培训政策组织实施的在职培训。培训或专业发展项目的质量决定了教师学习的质量。

教师们回顾成长历程，“感恩于曾经参加过的、对教学生涯发展和专业成长具有重要意义的‘关键事件’”。一位教师谈及在工作第一年参加“启航计划”，随后又陆续参加了“优秀青年教师计划”“卓越教师计划”等培训项目，认为“通过学习，让我对教学有了更加深刻的理解。我站在‘巨人的肩膀’上，让通向名师的教学之路更加顺畅”。

若要提升培训质量，需要加强项目设计，通过创新方式支持教师专业学习。学习科学研究概括了有效的教师专业发展的特征，认为持续的、强调内容知识、聚集学生理解，为教师提供协作和获得社会支持的机会，与课堂实践紧密联系，且能促进及时迁移的专业发展活动让教师学习更加有效[3]734。有效的教师专业发展关键特征的分析，为项目设计和深化精准培训改革提供了实践参考，让培训者通过设计高质量专业发展活动提高教师学习成效。

3. 数字化资源与教师学习生态系统

教师的学习并不是在孤立的学校中发生，基于学校情境的、以校为本的教师学习亦处于多层面的更为庞大的系统中。

一方面，数字化培训课程资源与平台为教师成长提供了重要支撑。教师们均参加了国家教育智慧平台和市级教师学习网的相关课程。此外，“双师课堂”等方式为教师搭建了跨区域交流学习的云平台，扩展了教师学习空间。另一方面，教师学习亦发生在更广阔的教育情境与社会生态中。如诸多高校承担“国培计划”等教师培训项目，相关科研院所、博物馆、企业等机构亦为教师学习提供学习机会，对教师成长产生影响。

概言之，教师的学习发生在真实世界中。在复杂的社会系统中，教师学习是教师个体、学校与制度情境等多种因素共同交互的结果。若要理解教师是如何学习的，就必须理解作为学习者的教师个体、学校组织文化、制度情境等方面的多样性，对学习者与其所处环境之间的关系进行研究。教师学习发生在活动系统中，任何促进教师学习的努力均需做通盘考虑，对学习系统中的多重影响因素进行系统整体考量。

当前，建设教育强国对我国高素质专业化教师队伍建设提出了新的更高的要求。中共中央、国务院《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》提出“坚持教育家精神培育涵养，融入教师培养、发展，构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态”[9]。基于学习科学关于学习生态系统及学习的影响因素等方面的分析，能够进一步完善专业发展活动的设计，为提升培训质量提供有益启示。通过设计高质量的培训项目，激发教师主动学习并提供学习共同体和强有力的组织支持，能促使不同发展阶段的教师坚定理想信念，在从新教师走向特级教师的学习之路上，不断强化意义与价值系统，进而在教育家精神引领下不断超越自我，进而涌现出更多的教育家型教师，为教育强国建设奠定坚实的师资保障。

参考文献

[1] 特级教师评选规定[J]. 人民教育，1993（Z1）：9-10.

[2] 玛丽莲·科克伦·史密斯，沙伦·费曼·尼姆赛尔，D.约翰·麦金太尔. 教师教育研究手册：变革世界中的永恒问题（第三版）[M].范国睿，等译. 上海： 华东师范大学出版社，2017：716．

[3] 巴里·J.菲什曼，等.学习科学视角下的教师学习研究[M]// R.基思·索耶. 剑桥学习科学手册（第2版）.徐晓东，杨刚，阮高峰，等译. 北京：教育科学出版社，2021.

[4] LAW N， CHENG K M. The science of learning strategic research theme at the University of Hong Kong[M]// KUHI P，et al. Developing minds in the digital age：Towards a science of learning for 21st century education. Paris：Educational Research and Innovation，OECD Publishing，2019：214.

[5] 张华军，朱旭东.论教师专业精神的内涵[J].教师教育研究，2012，24（3）：1-10.

[6] 北京市教育委员会 北京市人力资源和社会保障局关于做好2023年北京市特级教师评选工作的通知[EB/OL].（2023-06-20）

[2024-08-20].https：//jw.beijing.gov.cn/xxgk/2024zcwj/2024qtwj/202407/t20240718_3752503.html.

[7] 赵英，朱旭东.论高质量教师教育体系建构[J].中国高教研究，2021（10）：52-57.

[8] 教育部教师工作司关于印发《教师培训者团队研修指南》等11个文件的通知[EB/OL].（2020-03-27）[2024-08-20]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/202003/t20200330_436306.html.

[9] 中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见[EB/OL].（2024-08-26） [2024-08-26]. https：//www.gov.cn/gongbao/2024/issue_11566/202409/content_6973187.html.

本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“北京市特级教师引领教学创新的实践路径研究”（课题编号：CDAA21025）研究成果。

（作者单位：北京教育学院）

责任编辑：孙昕