三诊三研： 推动乡村幼儿园游戏质量共提升

南京市江宁区地处南京南部城乡接合区域，共有182所幼儿园，在职在岗幼儿教师4000余人。近年来，在教育行政部门的推动下，各园在改善硬件条件的同时，大力培养优秀幼教人才，加强区（园）本教研和课程建设，保教质量得以快速提升。但是，偏远街道的乡村幼儿园受地理位置、交通便捷度、园所开放度以及教师发展内驱力等主客观因素影响，保教质量仍有较大的提升空间。

我们到比较偏远的横溪街道和江宁街道的13所园（其中公办园9所，民办园4所，30年以上园龄6所，5年内新建园9所）进行了两轮走访，观察了解园所大致情况，进班观摩半日活动，并对园长与骨干教师进行访谈。走访了解到，各园虽受外界制约，但提升质量的愿望强烈，园所期待解决的问题主要集中在教师发展主动性和内驱力、游戏质量提升、园本教研落地三个方面。想要解决这些问题，幼儿园需要整体提升教师教研水平，形成可持续发展的园本教研机制，进而落实“以游戏为基本活动”的理念，真正提升幼儿园的游戏质量，让农村园从“幼有所育”走向“幼有优育”。

基于以上需求，我们成立江宁区乡村幼儿园共同体，充分调动区内名园名师等差异资源的优势，采用单园单研、协同助力的方式，依据各园基本情况与需求，逐园破题，以月为周期，每月一所，落实“三诊三研”教研机制，扶持每一所乡村薄弱园发展，努力实现区域学前教育优质均衡发展。

一、一诊一研：点对点入园诊断，化解“当局者迷”的问题

我们采用优势结对的方式，将区域内游戏研究走在前列的省级示范园、优质园或区游戏教研组与乡村园一对一结对帮扶，先后成立10对（组），组织了近20次入园观摩研讨，了解乡村园游戏现状，发现问题、分析原因，并给出初步的解决方案。

（一）多元问诊，发现问题

乡村园普遍反映，教师在幼儿游戏现场很难发现问题，即使发现了也不知如何解决。对此，结对园召集骨干教师3～5人组成“小专家”团队，点对点走进乡村园，观察游戏现场，与管理者和一线教师座谈，了解幼儿园在游戏环境创设、材料投放、教师观察与指导等方面的情况，必要时，还会采用问卷调查的方式，搜集教师在组织实施游戏中的问题与困惑，然后综合考量，列出幼儿园当前迫切需要解决的问题。

以A园为例，访谈时有教师提出：不知道如何指导才能让幼儿在游戏中有意义地学习；不知道在游戏后的分享评价环节，如何帮助幼儿提升经验。据管理者介绍，该园教师面对幼儿游戏时，仍处于较为高控或随意“放羊”两种状态。在游戏现场观摩中，我们发现教师在观察幼儿时，走动路线重复、无序，观察无目的，随意和幼儿对话、打断幼儿游戏，更没有给予适宜的回应。在园本教研中，教师很少去讨论幼儿当下的行为和某一领域的核心经验，而是说一些大而空的理念和策略。诊断小组结合以上信息展开讨论，梳理出A园当前需要解决的问题清单，主要聚焦在对游戏自主性的理解、游戏中的科学观察与有效的师幼互动、对观察到的信息的应用和游戏后的分享评价等方面。

（二）研析原因，拟订方案

围绕问题清单，“小专家”团队会与乡村园骨干团队共同分析问题背后的主观和客观原因，分析哪些是当下能解决的，哪些需要长期努力、分阶段解决，然后共同拟订实施方案。

仍以A园为例，经过分析，“小专家”团队和本园骨干团队一致认为，出现当前问题的原因主要如下：一是教师受自身认知经验的局限，对幼儿自主游戏的理解有偏差，将观察幼儿作为一项工作“程序”，尚未将其与游戏的组织实施、游戏后的分享评价建立联系；二是教师尚未掌握合理有效的观察方法，教育的敏感性不足，解读和支持幼儿有意义学习的能力需要桥梁支撑；三是教研缺乏目标性与持续性，对现阶段的主要问题、幼儿的具体表现、具体的解决办法不够聚焦，教研没有主题或主题设置随意，缺少与上次教研的联系与衔接。因此，团队将认识游戏与儿童发展的联系、掌握有目的的观察方法作为本月的教研目标。具体实施办法为：组织教师充分学习《儿童游戏通论》《自主游戏》等专业图书的部分章节内容，学习《3-6岁儿童学习与发展指南》中的教育目标，结合幼儿游戏视频与教师的观察记录，精准分析幼儿行为背后的原因及其在各领域的发展现状，分析教师的观察站位、行动路线、对游戏的理解以及教育行为的适宜性。

行动思考：一诊一研，之所以选择结对园的“小专家”，是因为他们有优秀的实操经验，贴近乡村园教师的最近发展区，利于他们理解和接受。结对园不仅要诊断，更重要的是：要引导乡村园教师在对话中不断思考、分析原因、最终形成解决方案，这个过程能够在无形中培养乡村园教师发现问题、追因和解决问题的能力，促使他们在经常性的反思中发展元认知能力。当然，一次、两次的入园诊断不能解决全部问题，本月不能解决的问题，将形成系列性园本教研清单，在一学期甚至一年中逐步解决。

二、二诊二研：专题式送教送研，化解“根本之疾”的问题

在第一轮诊断研讨后，帮扶园会根据“小专家”给出的方案开展行动，在调整和改善中尽可能地解决问题。但是，问题往往不能在一次、两次的行动中得到彻底解决，或者还会出现新的问题。为进一步促进问题解决，从根本上支持各乡村园提升游戏质量，区教研室围绕各乡村园研究专题，对接适切专家资源，再次走进现场，送教送研。

（一）现场望诊，共享经验

区教研室邀请高校专家、省市名师等“大专家”走进乡村幼儿园，观摩幼儿游戏现场，了解一诊中梳理出的问题及解决情况。就第一轮诊断后未解决的问题以及本轮发现的重点问题，安排对应的专家讲座、现场对话，强化教师对理念的认识，共享先进经验。本轮教研也会观摩幼儿游戏现场，了解第一轮梳理出的问题的解决情况，诊断发现现阶段的重点问题。第二轮诊断一般由“大专家”带队，采用分组研讨的方式展开，参与过一诊的某位“小专家”任小组召集人，共同体各园的骨干教师全部参与，分成3～5个小组，分别进入多个游戏现场，围绕研讨话题进行有目的的观察和记录。

经过第一轮的诊断和实践，B园教师在美工区、角色区、建构区等创造性区域投放的材料体现出了开放性、自然性和生活化的特点，但随着实践推进，教师产生了新的疑问，即如何根据不同年龄段幼儿的情况分层提供材料？“大专家”组成员分享了关于不同年龄段美工区、阅读区、角色区等区域材料的投放经验，如：角色区小班以娃娃家主题为主，游戏材料较为逼真具象；中班幼儿社会经验逐步丰富，游戏材料多样性增强；大班则更多的是创造性材料更多，满足以物代物、替代、一物多用等功能。“大专家”理论联系实际，有效拓展了帮扶园教师的思路。

（二）研准核心，现场开方

二诊时，“大专家”带领共同体园的业务园长和年级组长等骨干教师研读问题所在，带着问题再次进入幼儿游戏现场诊断，肯定和发现一诊的成效，并为新问题寻找病因，通过对话答疑、分组讨论、记录分享等路径，透过现象聚焦核心本质，开方时做到“一症一方”，对症下药。

同样是在B园，角色区菜店游戏开展中，共同体教师在二诊时发现：区域中多为低结构游戏材料，但蔬菜种类少且摆放随意杂乱；幼儿更多在蔬菜摊位游戏，水产、肉类摊位几乎无人问津；幼儿买卖交易的过程较为简单，仅是“我要买××菜”“好的，×块钱”这样的对话。对此，大家寻找原因，发现以下几点：幼儿关于菜场的经验不足，如蔬菜、水产、肉类菜品的种类有哪些，如何摆放更能吸引顾客，卖菜的人除了报价，还有没有其他工作，比如叫卖、推销、收钱找钱等；现场的材料仅有菜品本身，收纳工具、宣传、书写与统计等方面的材料几乎未见。基于以上分析，“大专家”带着各组共同分析假设这两个问题解决后可以发展幼儿的哪些核心经验。教师讨论发现，游戏中蕴含着很多让幼儿的经验与能力获得发展的机会，比如对菜品与社会角色的认知、有序收纳与摆放、计算与统计、前阅读与前书写等。进而，大家立马开始讨论解决办法：针对幼儿菜场经验不足的问题，可以组织幼儿参观菜场和超市，采访售卖人和经常买菜的家长，了解角色任务、菜品种类与摆放、收纳容器、销售语言等；针对游戏材料单一的情况，可以鼓励幼儿收集、制作各类菜品，投放纸张、笔等记录材料，供幼儿标出价格并制作宣传海报，提供统计表供“店主”进行简单的计算与统计。在这样一问一答的对话中，一论一记的开方中，乡村园教师逐渐打开思路，学会发现问题，更能主动尝试解决问题。

行动分析：二诊二研是一诊一研的延续，更具针对性、实操性和辐射性。一诊一研的目的是发现广泛性问题，二诊二研则聚焦核心重点，有针对性地从根本上解决问题，从一个个具体的现场案例中，“大专家”与共同体教师充分对话，从师幼行为中反观现象背后的原因，在讨论汇报中寻找可操作的具体良策。“小专家”的持续跟进，改变了“东一榔头西一棒子”的散点式教研现象，体现了问题解决的延续性；而各乡村园业务园长和骨干教师的参与，能更好地发挥区级送教送研的影响和辐射作用，也为后期的三诊三研提供学习的思路。二诊二研借用先行组织者理论，在收集和确定问题后，由“大专家”引领，乡村园骨干团队先行寻找答案，为二研的质量做充分的前准备。同时，在二诊中，我们及时发现一诊后乡村园的行动亮点，认同教师的有益行为，充分肯定了乡村园和教师自觉的行动与努力，坚定了他们的信心。

三、三诊三研：个体化自主复盘，化解“持续发展”的问题

为调动乡村园的发展内驱力，充分发挥教师的主动性，二研后，乡村园骨干力量带着送教送研活动中积累的有关游戏的知识和教研策略走进本园游戏现场，与本园教师共同体寻找问题，迁移应用经验，形成闭环，推动本园游戏质量提升。

（一）复盘切诊，对标找差

二研后，乡村骨干教师同步思考：我园我班有没有相同或类似的问题？出现这些问题的原因是什么？我们该如何解决？乡村园园长同步思考：这种“观察游戏现场→聚焦问题核心→分析问题成因→讨论给出方法”的教研策略，对教师发展有何益处？我园的园本教研该如何调整才能从根本上解决问题，让教师更受益？于是，各园尽快投入，业务园长组织参与二研的骨干教师及时复盘和自我诊断，回顾本园本班以往的游戏开展情况，观摩幼儿游戏现场，参考二研形成的经验或标准，对游戏的问题进行整理，确定本园本班游戏中的问题。如，D园在参加C园关于“投放百宝箱，激发幼儿学习的自主性”主题的二研活动后，回园自主复盘，发现“我园也有百宝箱，为什么幼儿很少去百宝箱寻找材料”的问题，通过与教师、幼儿对话，对比C园的百宝箱，他们很快发现了原因：一是百宝箱是纸盒包装，箱里物品杂乱，幼儿看不清里面有什么；二是百宝箱的材料过于一致，没有幼儿所需；三是幼儿对百宝箱的功能和材料，并不清楚。说白了，百宝箱在C园是幼儿需要的工具箱，但在D园仅是摆设，教师投放百宝箱仅是完成任务，忽略了幼儿的年龄特点、发展需求与主体地位。

（二）研读策略，实践内化

解决问题的方法千千万，切准问题所在，寻找本园本班的适宜方法，需要共同体的努力。各园充分应用“发现→分析→假设→论证”的二研闭环路径以及现场观摩、对话交流、经验分享、阅读学习、讨论汇报等研讨方法，借助二研获得的策略性经验，结合本园的实际情况确定先行试点班，然后通过平行班或纵向班组队等方式，找准问题策略，在行动中验证方法、内化经验。仍以D园为例，关于百宝箱的问题，教师发现C园可迁移的策略有：提供可视化的百宝箱，能够让幼儿看得到、拿得到、放得回；材料的搜集、归类、收纳让幼儿共同参与；给幼儿与同伴共同分享材料使用方法与经验的机会。除以上从C园借鉴来的方法之外，D园教师也像幼儿一样尝试在百宝箱寻物、使用材料，从文献中学习让儿童参与材料投放的方法，找出更适宜的策略，如把百宝箱变成多层百宝柜，幼儿自主规划、摆放、做标记，让幼儿可视、可选；搜集的材料可与当下开展的主题活动、幼儿的需求相结合，让材料与幼儿经验建立联系；必要时，邀请幼儿与同伴分享自己选取、使用材料的想法与方法，激发幼儿到百宝箱选用材料的愿望。策略确定后，D园各班教师根据本班实际情况，展开行动，有的班级先解决可视化问题，有的班级解决分类与标记问题，有的班级解决百宝箱材料共享的问题，他人的智慧转变为个体的实践经验。

行动分析：三诊三研，兼顾了问题解决的持续性、教研的推广性和各园教研的个性化，最终目的是培育乡村园教师的教研能力，提升乡村园的园本教研质量。三诊三研打破“管理者说了算”的瓶颈，让教师成为教研的主人。诊断的主角在各园，发现问题、出谋划策、实践论证的人员是本园教师；诊断内容、教研方式既有基于二研的复制，也有结合本园研究基础的传承与创新，最终是适合本园内涵发展需要。复盘的过程即是盘家底的过程，“他园需要做，我园是否需要做？如果需要，该怎样做？”“我园在这方面的问题是什么？根本原因在哪里？他园的方法可以借鉴吗？”在对标找差的过程中，各乡村园管理者和教师逐步形成深度思考的习惯。三诊三研可以是一轮，也可能是多轮进阶，自诊也可以留白，无论诊断内容和诊断方式如何选择，都要尊重幼儿园的自主选择与个性化发展需要。

一所乡村园的发展，需要全区教研团队的支持。“三诊三研”只是江宁区乡村幼儿园游戏质量提升实践过程中一次次行动的缩影。从他诊走向自诊，从带领下的教研走向自主教研，这是农村幼儿园质量提升的根本路径。

参考文献

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