幼儿实物分类能力发展的特点、影响因素及教育策略

分类是学前儿童需要掌握的重要能力之一，也是儿童科学（数学）领域学习与发展的重要参考性指标。学前儿童分类能力的发展是一个渐进且连续的过程，一般会表现出三个发展性阶段和特点：能根据事物表面的、具体的和简单的特征进行分类；能根据事物较为内部的特征来对事物进行抽象概括，但脱离不了具体的情境和功用；开始根据本质属性对事物进行分类，能够抽象事物的多种属性或特征。[1]

幼儿园教学实践中会开展多种分类活动，笔者观察发现，多数活动中使用的教具或学具以图片为主，图片内容包括但不限于：颜色、形状、大小不同的几何图形；动物形象；植物造型；生活物品；等等。图片类教学具通常已经对物品的属性特征进行了处理，将特征明确和简化，以便于幼儿观察和依据较明确的特征进行分类。而幼儿在实际生活中会接触各类人、事、物，也常有对他们进行分类的需要。面对实物，幼儿的分类能力发展是否也表现出前文所说的发展阶段和特点呢？教师在开展实物分类活动的时候，应该采取哪些教学方法和策略呢？

笔者结合教学实践，分别对小班、中班和大班幼儿的实物分类活动进行了设计、参与和观察，尝试阐述不同班别幼儿实物分类能力的具体特点，进而提出开展教育活动的建议。

一、小班幼儿实物分类能力发展的特点

1. 在没有提供分类标准的前提下，只会将物品按照一种特征予以区分

活动伊始，当教师不要求幼儿按照某种分类标准将物品分成几类时，幼儿倾向于将一模一样或者相似性极强的物品放置在一起。大多数幼儿是先区分了物品的颜色，继而再按照形状（外形）、功能等特征分开摆放，也就出现了将物品分成10种左右的结果。请幼儿描述他们的分类方法时，多数表述的是：这是红色的水彩笔，这是红色的小木棍，这是红色的方片……

幼儿的表现表明：颜色是他们通过视觉辨认最能发现的属性特征，他们并不清楚分类需要以一种或者几种特征为标准。

2.被要求将物品分成两类后，能够按照事物明显的特征进行分类

当教师要求幼儿将这些物品按照某一特征分成两类时，幼儿能够较快地发现物品明显的颜色差异，将其分成红色和蓝色两类。比如：红色的木棍、方片、圆片、水彩笔等被放到了一起。

可见，即便教师没有提出分类的标准是什么，但是幼儿在明确要把一堆物品分成两个类别之后，能够正确应用分类的标准，以一种特征为标准，将物品分成两类。并且，颜色仍然是幼儿对物品进行分类的首选特征。

3.个别幼儿能初步理解事物是否具备某种属性，并据此进行分类

在活动最后，教师又加入了绿色和咖啡色两种毛根。教师请幼儿还是将这些物品分成两类。事实上，有的幼儿没有办法将具有四种明显的颜色，即红色、蓝色、绿色和咖啡色的物品分成两类。比如，幼儿会将红色物品和绿色毛根放在一个筐里，将蓝色物品和咖啡色毛根放在另一个筐里。在阐述这么摆放的理由时，幼儿说不清楚。

教师于是请幼儿把红色物品放在一个筐里，将不是红色的物品放在另一个筐里。在如此清晰的分类要求之下，仍有幼儿不能准确地操作。

理论上，让小班幼儿按照“是与否”“有与没有”来分类，其难度已经超越了按照某一表面特征分类，因为幼儿学习分类概念往往是从运用感官辨别物体的各种属性开始的，其分类活动是慢慢由表面特征逐步发展到抽象、概念等本质特征的，即是从感知向“概念”过渡的。[2]一般中大班的幼儿才能够理解其抽象含义。因为它要求幼儿能忽视同一个集合中物体其他的不同属性，找到不同物体的相同属性。大部分小班幼儿确实不能够依据“有与没有”的标准，将物品分成两类。只有个别幼儿能力发展更强，在教师具体的语言引导下，能够初步进行分类。

二、中班幼儿实物分类能力发展的特点

1.能够根据事物表面的、具体的、简单的特征分类

中班幼儿对物品进行自主分类时，往往会选择从形状这一维度展开。例如：教师提供红色和蓝色两种颜色的物品，其种类多样，幼儿很可能将其分成不同形状的几类。在知觉特征和概念特征同时存在的情况下，幼儿的知觉特征往往是占优势的。

有趣的是，幼儿对物品按照形状分类，有时依据的是“部分”形状。如：水彩笔的笔头是圆的，吸管的吸口是圆的，所以归为圆形一类；小木棒的顶端部分是方的、雪糕棒的身体是方的，所以归为方形一类。

2.部分幼儿能较快地理解事物属性的是与否，迁移二分法的分类标准

我们同样让中班幼儿尝试按照事物属性的是与否来进行分类。中班幼儿需要教师需要提供语言指导，如：“你能够按照‘红色’和‘不是红色’的特征将它们分类吗？” “你还可以按照‘是什么’和‘不是什么’的标准来分类吗？”这些语言可以为幼儿的分类行为提供一定的支持。不同于小班幼儿，中班幼儿能够更快地迁移“二分法”分类标准，自主想出新的分类标准，如按照“是圆形”和“不是圆形”进行分类。

三、大班幼儿实物分类能力发展的特点

1.能依据事物较为内部的属性特征分类，如功能关系、材质属性

小班和中班的幼儿受认知发展水平的限制，分类选择具有强烈的感知倾向性，常常优先考虑知觉特征，而大班幼儿的认知水平发展更高，能依据功能特征进行分类的人数大大增加。如：分类时，幼儿将胶带和毛根放在一起，原因是胶带能够粘贴毛根。

可见，大班阶段可能是幼儿抽象概念发展的关键期。除此之外，幼儿还能够观察物品的材质属性特征，幼儿能够脱离物体的形状和颜色，如：按照木头类和非木头类这一标准进行分类。

2.以求同、归类的方式将事物归为一类

大班幼儿在分类经验不足的情况下，会出现“求同”分类法，将具有同一特征的物品归为一类，物品被分为多类，但各个维度都不相同。实际上，这并不符合分类的要义：类与类的元素之间不能存在交叉重叠。

例如：幼儿分成的四类物品有洞洞的、红色和蓝色的、木制和吸管的、毛根和胶带的。这里面有根据形状分类，有根据颜色分类，有根据材质分类，还有根据功能分类，且各个类别之间存在交叉重叠，如蓝色的木棒，它既属于蓝色的物品又属于木制的物品，这并不属于分类，属于按共同特征归类，我们称之为“求同”。“按共同特征归类只是求得一类物品的某一共同特征，故将其归为一类，或说只要存在某一共同特征即可将物品归为一类。”[3]求同是分类的前提，为分类能力的发展奠定了基础，但求同尚没有达到分类的水平。

四、幼儿实物分类能力发展的影响因素分析

幼儿实物分类能力呈现这样的特点，与个人的分类经验、教师的语言和提供的物品、幼儿的认知发展有一定的关系。

如果幼儿较少参与分类活动，他不会从整体上按照一个属性特征进行分类，而是会从物品的分配开始。虽然他在分类过程中会关注属性，但是往往在分类开始时并没有想好“按照某一属性”来分。当教师询问时，才会思考自己分好后的物品的分类标准是什么。即使其一开始想好了分类标准，也会随着某些因素的干扰而更换分类标准。

一般情况下，幼儿的分类过程越自主，分类结果越多样。如果教师要求幼儿按照某一属性特征将物品分类，那就需要更加明晰地说出指导语，比如：“请你想一想，按照物品的一个特征，将这些物品进行分类？”如果幼儿实在找不出分类标准时，教师可以说出具体的标准引导幼儿进行分类。如：按照材质来分帽子，分成毛线帽子、布帽子、毛绒帽子，一共分成三类。

分类使用的物品也会使幼儿产生不同的分类结果。低结构化的物品与高结构化的物品各有不同的作用。低结构化的物品开放性更强，具有无限可能。但是，当教师提供的物品并不是幼儿熟悉的时，首先要做的是帮助幼儿认识、理解、熟悉物品，观察并发现它们的属性特征。

依据皮亚杰的认知发展阶段理论，3～6岁幼儿的思维发展还未达到抽象逻辑思维水平，往往会根据自己的想法进行分类，分类的依据也在不断改变，一旦物品数量较多，容易出现各类别物体彼此交叉和重复的现象。比如：将夹子、吸管和木棒分成一类，因为夹子和木棒都属于木质的，将吸管和木棒分成一类是因为它们都是长长的。幼儿发现材质这一分类标准，单只注意到物体的木质属性，没有注意到塑料属性，于是又关注了物体的形状属性。这是因为幼儿的分类经验较欠缺和抽象性思维发展水平较低。

五、开展实物分类活动的教学策略

1.组织开展多种形式的活动，引导幼儿发现事物的共同特征

（1）充分利用日常、区域活动中的各种机会，让幼儿尝试分类。比如在日常活动环节：餐前准备，散步，午睡起来后整理衣物、床铺等环节，都可以让幼儿看一看所使用的物品哪些可以放在一起，形成一类，并说明分类的标准和理由。

（2）追问幼儿分类的标准。幼儿完成分类后，教师一定要追问，了解幼儿分类的依据，帮助他们明确自己是按照一种属性特征进行分类的，还是同时涉及了几种属性特征。教师需要帮助幼儿慢慢地认识到，一旦属性特征过多，往往就不是真正的分类了，只是分开来摆放。

（3）分类前，多让幼儿观察、分析物品的特征。可以让幼儿自由地触摸、玩玩这些物品，再请他们对物品进行分类。也就是说，先不要急于让幼儿把物品分成两类或三类，而是先看看他们的观察结果，分析他们怎么看待这些物品中不同的与相同的属性，以形成分类的标准。

2.教师要使用精确的数学语言

教师的语言非常重要，既要精练、不啰唆，又要指向明确，且以口语化的形式表达出来，这样才能帮助幼儿获得正确的数学概念，并建立数学思维。关于数学语言的使用，包括以下几个方面。

（1）解释一个数学概念。数学概念通常比较抽象，幼儿无法理解，教师要以简单的语言，抓住概念中的要点解释给幼儿。想要幼儿理解分类的前提是找到物体相同的属性特征。我们在和幼儿交流时，就可以这样问：这个水彩笔是什么颜色的？它是什么材质的？颜色和材质都是水彩笔的特征。还有什么东西和水彩笔有一样的特征呢？如果我们按照颜色这个特征来给这些东西分类，可以怎么分呢？你是按照什么特征把这些东西分成了这几类呢？

（2）询问幼儿的想法。教师需要聆听幼儿的想法，判断幼儿是否理解了某个数学概念，或在语言表达上是否获得了相关的能力。这时候，教师的提问变得尤为重要，如果教师的问题过于书面化、抽象化，即便幼儿具备了相关的能力，但因为没有听懂问题而失去了有效沟通的可能。比如，教师想要询问上述观察案例中的大班幼儿第一次的分类结果时，可以这样提问：你是按照什么特征把这三支水彩笔分成一类的？塑料吸管和水彩笔有相同的特征吗？如果把它们按照塑料的材质分成一类，那么还有哪些东西也可以分到这里来呢？

（3）帮助幼儿总结经验。活动结束时，教师往往会帮助幼儿总结相关经验，以提升幼儿的认知。这时候，教师要避免大段大段地说，而应是以短句的方式，结合刚刚的操作行为，做具体内容的说明。比如在上述案例中，小班幼儿操作之后，教师可以这样总结：“你刚刚把一模一样的东西放在了一起。”“这一次，你根据颜色这个特征，把这些东西分成了两类。这一个盒子里的都是蓝色的，另一个盒子里的都是红色的。”

总之，在幼儿园教学中，教师可以多寻找让幼儿分类的机会，多询问幼儿分类时的具体想法，多帮助幼儿总结分类活动的经验。只要我们多关注、多思考、多总结，就可以很好地培养幼儿的分类思维和能力。

参考文献

[1]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015：20-21，43.

[2]胡中天.对“按肯定与否定分类”的困惑与思考[J].幼儿教育，2020（31）：4-7.

[3]许晓辉.基于核心经验与发展水平引导幼儿分类能力发展[J].学前教育，2016（05）：7-9.

*本文为中国学前教育研究会“十四五”研究课题“支持幼儿教师数学领域教学知识发展的研训体系研究”（课题编号：K20210129）的阶段性成果 。