厘清·重构·嫁接：项目式习作教学的三级进阶

摘要：在习作教学中引入项目式学习，能够培养学生的语文素养，助力学生提升习作技巧，构建深度学习下的高质量语文课堂。教师可通过“三步走”策略合理实施项目式习作教学，即厘清“学”的难点，选定项目，确定项目式习作目标；重构“学”的内容，情境驱动，构建进阶路径；嫁接“学”的方法，搭建支架，助力习作提升，让学生在情境中明确习作目的，在任务驱动过程中习得创作技巧，在支架搭建中提升语文素养。

关键词：项目式学习；习作教学；语文核心素养

习作单元以习作要素为主线进行编排，指向学生习作知识与习作技能的形成，促进其核心素养的综合提升。在实际教学中，由于缺少积极的读写联动，习作要素的教学情况并不尽如人意。笔者以统编版小学语文教材四年级上册第五单元习作“生活万花筒”为例，将项目式学习理念引入习作教学，旨在从学生真实的学习起点出发，确定项目式习作的教学目标，以真实的学习任务来激发学生的学习内驱力，搭建支架来降低习作难度，减轻学生对习作的畏惧心理，提升学生的写作能力。

一、厘清：选定项目，确定项目式习作目标

“以学定教”“顺学而导”是项目式习作中深度学习发生的关键。因此，教师应充分解读教材，把握学情，厘清学生习作的难点，基于学情确定“最近发展区”，从而确定项目式习作的目标。

（一）聚焦要素，厘清学习起点

统编版小学语文教材对于学生习作能力的发展规划是循序渐进的。纵观教材，“写一件事”的要求对学生来说并不陌生，“写清楚”的要求也不是第一次提出。从三年级开始，学生就开始学习和训练“把一件事写清楚”的习作能力，“写清楚”的具体指标也在逐步渗透。通过训练，学生从关注事情的前后关联到按一定顺序写，从把看到的、听到的、想到的写清楚到写清楚事情的经过，“写清楚”的要求难度逐渐提升。因此，教师要精准把握习作“生活万花筒”的教学起点，梳理知识脉络，借助“写事类”文体，形成训练点清晰的知识体系。

第五单元的习作内容重点在于将“事情过程”定位为“起因、经过、结果”，需要学生把“经过”中印象深刻的内容写清楚。

（二）立足学情，锁定习作难点

习作“生活万花筒”要求学生写一篇非命题作文，涉及搜集和选择材料、审题命题、立意、表达、修改等习作能力。从学生的习作中，笔者发现主要有以下三个难点亟待攻破。

1.习作素材欠挖掘

生活是习作的源头，学生如果不善于观察生活，就会缺少印象深刻的习作素材，从而不确定可以写什么。尤其是“生活万花筒”这种写作范围比较大的主题，看似有广阔的选择空间，但学生往往无处落笔。

2.清楚表达缺方法

在实际教学中，学生的习作难点之一在于写起因、经过、结果时缺少结构上的规划，容易出现虎头蛇尾的现象。“经过”部分不知道运用什么方法、写到什么程度才算“写清楚”。部分学生写起作文来就像记流水账，内容没有重点、十分零散，缺少恰当的表达方式。

3.评改能力待提升

从四年级学生的问卷调查数据来看，学生的作文评改水平不高，往往只停留在修改错别字的程度，对于人物的语言、动作描写则不知道如何修改。究其原因，主要有以下两个方面：一是评改机会较少；二是缺少“写清楚”的具体写作方法，使得习作评改失去效益。

（三）基于重点，提炼项目目标

教师应基于习作要素和学情分析的“双向适配”，从学习起点和习作难点的“双向着陆”出发，注重学生自主选材，聚焦写作方法，即写清楚一件事。笔者确定本次项目式习作的目标如下。

一是留心观察生活，选择自己印象深刻的一件事，借助思维导图将起因、经过、结果梳理清楚。

二是确定记录事件的重点，抓住事件中人物的语言、动作、心理等描写，把看到的、听到的、想到的写下来。

三是通过评价、修改，进一步把事件写清楚。

四是汇编文集，运用多学科知识，收集身边的故事，完成班刊的制作。

二、重构：情境驱动，构建进阶路径

根据项目式习作目标，笔者确定了驱动性任务——制作班刊，将驱动性任务分解成一个个项目子任务，形成一条有内在逻辑的任务链，构建清晰的习作能力进阶路径，使学生在项目实践过程中逐渐达成目标，提升习作能力。

（一）勾连生活，创设学习情境

项目式习作中的主题是真实写作的基础和前提。“我是谁”“我为谁写”“为什么要写”等要素，使得写作成为真实语境下的交际写作，让“写作是为了‘表达和交流’的需要”真正落地。

笔者从现实生活出发，创设了“‘生活万花筒’专栏征稿启事”这一学习情境，以情境驱动兴趣，让学生更有动力去产出高质量的作品。

“生活万花筒”专栏征稿启事

本学期开始，校广播站将开设“生活万花筒”专栏，邀请同学们将自己多彩生活中的故事分享给更多的人，让同学们更深刻地理解成长的意义。请选择一件你印象深刻的事，按一定的顺序把事件写清楚。可以是你亲身经历的，也可以是你看到的、听到的、想到的。每个班级还可以将故事收集起来制作成班刊，并推荐优秀文稿到校广播站。欢迎大家踊跃参与！

笔者创设了真实的写作情境——专栏征稿、制作班刊并推荐优秀稿件给校广播站。写作情境贴近学生的日常生活，还能让学生明确习作目的，激发学生的创作兴趣。最重要的是，学生能借此明确习作的读者对象——校广播站的教师和全校同学，树立读者意识。

（二）整体设计，重构学习内容

本次项目的核心任务是：选择一个印象深刻的事件，并按一定的顺序将该事件写清楚。笔者从中分解出三个子任务：选择素材；把这个事件写清楚；进行评价、修改。根据三个子任务，笔者以“写作成果”呈现为目标，以任务驱动项目式学习，进行整体设计，将学习内容进行重构，将各阶段性任务更好地衔接，更好地服务于项目过程。

（三）任务驱动，统整学习任务

在真实情境下，笔者围绕驱动性问题设计了三个学习任务：素材我记录、故事我试写、故事分享会。具体项目内容见表1。通过三个任务的逐步推进来分解习作难点、重构学习内容。三个任务的实施遵循“层层递进、步步实施”的原则，用情境串联法将零散的写作知识点融入习作实践，引导学生跟着任务学习，激发其习作积极性，实现读和写的深度融合，从而帮助其掌握写作方法。

三、嫁接：搭建支架，助力习作提升

项目式习作要求教师不仅要制订具体的任务规划，更要充分考虑学生的习作起点，为其搭设支架来突破难点，树立读者意识，创作个性化的习作成果，助推学生习作素养的提升。

（一）嫁接选材支架，建立习作资源库

习作灵感来源于学生的生活点滴。在写作之前，教师要引导学生观察生活、记录生活，发掘生活中的有效素材，建立习作资源库，使学生在习作中有话可说、有事情可写。

1.活动参与，采集图像资源

笔者布置了“生活体验之旅”这一主题任务，从家庭、校园、户外三个层面设计一系列体验活动。例如，在家学做一道美食、学做家务；在学校参加一次比赛；参加爬山、捕鱼等活动。学生也可以选择自己感兴趣的活动，利用阳光午间、节假日等时间自主体验，并用照片或视频来记录过程，用简单的文字进行描述。学生可以互相观看、欣赏其他学生的成果，积极讨论交流，丰富自己的认知。

2.学单分享，整理文字资源

学生在写作时往往无处下手，一方面是因为缺乏观察和积累，另一方面是思维受阻，回忆时缺乏必要的线索提示，需要用文字进行梳理。学生写作前，笔者设计了选材记录表，让学生在课前做了充分准备后，将自己的选材记录单拍照分享至微信群，扩充自己的素材库，让习作“有话可说”。选材记录表的具体内容见表2。

在习作中，教师搭设选材支架能够帮助学生解决习作中无事可写的问题，提高学生的写作信心。“素材我记录”活动给学生一个可以相互交流的空间，学生可以结合“听众”提出的选材建议，最终确定自己要写的事件。

（二）嫁接方法支架，获得习作策略

1.深度整合，将“顺序”写清楚

（1）联读课文，厘清行文思维逻辑

教师要引导学生用起因、经过、结果这三个要素来讲述故事，通过联读课文和梳理课文的前因后果来加深学生对三个要素的理解。学生自读《麻雀》《爬天都峰》《我家的杏熟了》三篇文章后，先梳理文章脉络，填写思维导图。接着，教师引导学生观察分析，总结写出一篇好的故事有哪些必要条件。

在课文《麻雀》中，学生发现猎狗想吃小麻雀，而大麻雀想拯救小麻雀，动机互相矛盾，这就是“冲突”。在课文《爬天都峰》中，“我”不敢爬天都峰是起因，而爸爸让“我”爬则是“冲突”。课文《我家的杏熟了》起因是淘淘偷摘杏子，偷摘杏子的行为肯定是不对的，结果最后淘淘反而分到了杏，“我”在奶奶那里习得“分享”这一家风并传承下去，故事的结果出人意料，却又在情理之中。

通过梳理，学生逐渐明白，一个好的故事，起因要暗含冲突，经过部分要有重点描写，结果则往往与事情的初始状况有反差。

（2）设计框架，疏通事情发展变化

笔者基于学生对“三要素”的理解，再结合教师的提示，引导学生在班内进行讨论，形成了习作框架设计的评价标准。

学生确定好要写的事件后，对照习作框架评价表，厘清事情的起因、经过和结果；在班内分享框架图，按照习作评价标准进行分享、点评；学生修改习作后，在组内二次分享，并完善。习作评价标准见表3。

2.选用策略，将“经过”写清楚

在学生的习作中，偶尔会出现经过部分短小平淡、不能完全写清楚的情况。教师可以根据学生完成初稿的情况，充分发挥单元整体功能，有针对性地选择、运用教学策略，引导学生进一步将自己的故事写清楚，使学生的读写能力共生共长。

（1）摄取“典型画面”，将“回合”叙述清楚

当学生的习作出现短小平淡、缺乏条理的情况时，教师可以引导学生从习作例文《小木船》中借鉴叙述方法。

首先，笔者指定两名学生齐读第三自然段，并让其他学生想一想，作者是用什么方法将“‘我’和陈明的友谊一步步走向破裂”这一过程写清楚的。学生慢慢分析：第一回合，“我”失手摔坏小木船，陈明哭着要“我”赔。第二回合，“我”上前分辩，陈明十分生气，用力推“我”。第三回合，“我”向后退时一脚踩碎了小木船，陈明更生气，使劲摔、踩“我”的小木船。

其次，笔者引导学生开展全班交流，让他们发现，这三个回合将“友谊破裂的过程”分步写得很清楚，将“我”和陈明的表现交替着写，让矛盾逐步升级，让读者对事件的经过印象深刻，一来一回让互动的过程更加精彩、丰富。

最后，在习作例文《小木船》的启发下，学生明白了在叙述事情的“经过”时，可以摄取典型画面、细化导图，将事情的经过切分出几个“回合”。

（2）运用“多种感官”，将“镜头”描述清楚

根据学生的片段习作，笔者发现大多数学生已经能够将“看到的”在作文中写清楚，但仍有部分学生的动作描写比较单一空洞；写了“听到的”，但对人物语言的描写不够细致；“想到的”则在写作中无法体现。笔者借助《麻雀》中的典型镜头描写，引导学生习得将经过描述清楚的方法。

首先，学生默读第四、五自然段，用横线画出描写老麻雀救小麻雀的句子，想想老麻雀是怎么做的。其次，梳理句子，学生圈出句中描写老麻雀动作的词。作者就是从动作入手，把他看到的、听到的老麻雀救小麻雀的一幕写清楚了。再次，再读第四、五自然段，笔者引导学生分析作者还写了关于老麻雀的什么内容。最后，通过引读，引导学生发现作者就是抓住看到的、听到的和想到的，用细致的描写把老麻雀的勇敢无畏和对幼儿无私的关爱写得形象生动。

教师还可以利用习作单引导学生聚焦镜头，将画面写活。支架的搭建，使学生在写作过程中有方法可依、有要求可参考，有利于提升学生的写作计划能力和写作监控能力。

（3）对比不同例文，辨析“是否写清楚”

习作完成后，教师可以根据需要，引入合适的例文，进行不同例文或学生前后作品之间的比较。学生通过品读例文的语言发现问题，再观照自身，找到实现习作能力进阶的路径。

（三）嫁接评改支架，形成合作“共学营”

教师应营造平等、互学的学习氛围，形成班级、小组合作“共学营”。在评改时，教师要引导学生采用“共学”的方式，联结他人的阅读感受，深化读者意识。只有这样，学生才能将“写清楚”的能力真正内化。

1.集体共评，搭问题支架促共学

在“故事分享会”活动中，笔者采取集体共评的方式，引导全班学生共读、共改一篇习作，遇到不懂的地方就向作者提出疑问，作者解答并自主修改，致力于让读者读懂，以使这个事件写得更清楚。集体共评的目的在于引导学生带着“读者意识”去读，在交际情境中掌握习作修改的方法。

2.组内互评，搭图表支架导共学

学生在“全班共改”环节中已经了解该如何通过提问来修改习作。教师可以向学生提供项目式习作评价表，让学生进行组内互动评改以及自我反思、修改。评价实践有助于提升学生的习作评改能力，也能有效推动学生“读者意识”的形成。 除了项目式习作评价表，本次项目式习作应进行全程评价。项目式习作评价表具体内容见表4。

综上所述，指向习作要素落实的项目式习作教学实践中，教师应先厘清“学”的难点，确定项目式习作目标，再设计驱动性任务，构建进阶路径，最后搭建支架助力学生突破难点，展开学习过程，助推习作要素的落实，使学生在项目实践过程中提升习作素养，找到习作的意义和成就感。

参考文献：

［1］李益友.项目化，让课堂习作走向“真写作”［J］.教学月刊，2020（11）.

［2］夏雪梅.PBL项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构［M］.北京：教育科学出版社，2018.

（责任编辑：姜胜林）