以财务管理课程为例探讨课堂教学“三化”问题

［摘 要］ 在已完成人才培养教学计划的情况下，高职受教群体对一些综合性较强、难度较大的专业课程知识内容的掌握依旧处于基础理论理解模糊化、知识内容碎片化、实践应用机械化的状态。以财务管理课程为例，在教学过程中引入“复杂知识简单化、抽象问题感知化、知识内容趣乐化”理念，以期达到在系统性掌握课程内容提高实践应用水平的同时，潜行默化地影响学生内在素质，塑造健康的人格和乐观向上的积极心态，为受教群体未来的学习和职业能力提升奠定专业及能力素质基础。

［关 键 词］ 课程教学；财务管理；“三化”

［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）29-0121-04

一、引言

高职教育中无论是“三教”改革还是“三链耦合”，绕不过的核心始终是课程教学。笔者在指导竞赛过程中发现，很多学生对难度较大、综合性较强的专业课程内容掌握处于基础理论理解模糊化、知识内容碎片化、实践应用机械化的状态，知识体系化能力更是缺失。这削弱了未来职业岗位实践应用能力，更进一步影响了学生深度学习和职业胜任能力的信心。针对以上问题，在遵循当前高职学生基础知识水平、能力和性格心理特征情况下，引入“复杂知识简单化、抽象问题感知化、知识内容趣乐化”理念对课程内容进行“三化”处理，以期达到有效提高学习兴趣、激发自主能动性、在系统性掌握课程内容的同时从内在树立学习及岗位胜任能力信心的目的。本文以高职财经类专业开设较广、学生普遍感觉难度相对较大的财务管理课程为例，分析和探讨教学过程中的“三化”问题。

高职教学强调的是以受教群体在接受教育后要求受教者拥有职业岗位胜任能力并具有纵深职业发展的潜力为目标[1]。在“零距离上岗”的要求下，推行高职“工学一体化课程”[2]，高职教学更凸显实践性和应用性。以上使得高职授课常表现为以工作任务或项目定课堂内容的特征。学生严格按照知识操作并成功完成相关任务即视为达到授课目的，但这容易忽视对知识延展性、系统性及学生自我分析、自我纠错等能力的培养。尤其一些难点知识，在高职教育“实践为先”的引导下，考虑高职学生能力往往就直接灌输结论。如强调客观原因采用此种处理，显然没有实现教的意义，这对高职教育要求的第二个目标“职业素质潜力培养”尤为不利。“学与教是所有学校的技术核心”[3]，因此从教学技术层面有针对性地进行课程教学改进是必要的。

二、“三化”理念论述及示例

（一）复杂问题简单化

复杂问题简单化是指在教学过程中，针对课程中具有全局性影响或在实践中有广泛应用的关键性问题，教师充分发挥教学主观能动性，在考虑受教者能力的情况下，利用自身专业优势及对课程内容的深刻理解充分评估后，以将知识难点通俗化、逻辑思维直接化为指导方向，遵循“易教、易学、易会、易做”的原则，有目的性地在授课过程中依据问题所涉及的知识体系安排授课步骤和内容，分解转化为逻辑条理清晰、语言通俗易懂，结合延展性和系统性，再条理清晰地给学生传达相关知识信息的过程。

复杂问题简单化不是精简，它是针对如基础不够、教材内容单薄等情况对教学内容进行深加工甚至是重构的过程。主要应关注以下几点：简单化过程要求教师应以学生为中心去思考，必要时抛开教材，采用全新视角以学生能够接受为标准去重构授课内容；简单化过程尽量采用直接思维逻辑。如包含间接思维、跳跃思维或逆向思维，教师应该在不改变知识点本义条件下尽量转化为直接思维传递给学生；在某些难点问题上可能会涉及较多数理知识，教师尽可能转换角度运用相对简单的数理知识，如无法规避，至少要从定性的角度进行剖析；应与后述的“抽象问题感知化、课程内容趣乐化”结合使用。感知化能将问题形象化，趣乐化能激发兴趣培养主观能动性；关键性知识难点往往是综合性问题，是一系列知识的集合体，这就需要教师在授课过程中有计划地进行。一般涉及事前知识准备、事中讲解说明、事后引导发散三个阶段。

引入教学内容资本资产定价模型知识点。这个知识点是财务管理高职教师授课过程中最棘手的内容之一。CAPM模型诠释了资产价格与风险和收益之间的量化关系，在众多高职版教材中基本属于“空降”。但该模型的掌握不仅仅是停留在模板化套用这么简单，它对于认知价值资产价格形成的理论基础、所需要素构成、定价构建的数理逻辑，最终扩展到系统性掌握不同类型资产理论定价计算存在深刻影响。原模型推导复杂，高职学生完全理解消化难度很大，这就需要教师跳出常规教学思维，运用“复杂知识简单化”理念进行重构处理。

事前知识准备阶段。就本示例来说主要解决两个不易理解的问题：一个是风险定性和量化理解；一个是函数变化率k的涵义及应用释义。运用后述的“抽象问题感知化”理念引入话题：“如果同学们下课后去食堂就餐路上摔倒的可能性很大，会不会选择另外路线进行规避？”将思路转移到相对容易理解的预测问题上，再理顺“事物发展过程中变化越小，波动性越小，事物越稳定，越容易预测，预测准确度越高则事物就越可控，则风险越小”逻辑线，让学生明白风险大小来自事物发展过程波动性所导致的未来不确定性的大小。由于波动性可通过方差等数学形式进行量化，如能找到波动性和收益之间的函数关系，就构建出了风险与收益的计量模型。关于函数变化率是让学生明白其是指在函数关系中自变量变化多少将导致因变量变化多少。这里借用经济学中弹性系数概念“当商品价格变化1%将导致收入变化2%；当价格波动1%，收入将波动2%，收入的波动是价格波动的2倍得出弹性系数为2”的实例，将变化率的理解感知化，这是后面认知β系数的关键。

事中释义阶段。此阶段重点是理解β系数的本质，再从全新角度推出CAPM模型并理解其实质。CAPM理解的难点在于模型是以市场波动性为计量基础，利用β系数间接来度量预期资产风险大小，而不是直接构建预期资产波动性和其收益之间的函数关系。引入一个感知化问题：“如果没有‘厘米’这个标准度量单位能不能定义出物体的具体长度？”即任何度量问题都需定义一个度量标准才能形成客观事物在主观上具体大小的认知。如在定义风险大小时引入一个风险度量标准值，其他所有风险与标准风险度量值比较，即度量出了其他风险的大小。现以市场波动代替价格波动，以预期资产波动代替收入波动，则β系数和弹性系数本质上没有任何区别。如将市场波动1%定义为一个标准风险度量单位，预期资产波动与之相比波动2%，则预期资产风险是2个标准风险单位，即预期资产风险是市场风险的2倍，这样间接逻辑转化为直接逻辑，就彻底理解β系数实质就是当市场波动变化多少将导致预期资产波动变化多少的敏感性系数，标准化处理后即是以市场风险的倍数度量出了预期资产的风险大小。理解β系数后，CAPM模型的推导就是在考虑无风险收益后的简单一元一次线性方程。一般资产价格都是以绝对价格呈现，因此有必要解释为什么得出收益率也可以称之为定价模型。借用经济学中将“利率称为货币的价格”导入一个具体案例：“一位投资者以货币的形式入股公司形成资本，这笔货币投资资本所获得的收益率和将货币存入银行所获得的利率收益没有本质区别。”让学生明白，收益率事实上是资本的相对价格。

后续引导发散阶段：核心知识点不仅是所授课程的发散点，往往会影响到专业其他课程的学习和理解。CAPM模型的理解为资产资本理论定价打开了一般化处理大门。定价无非是将相对价格转化为绝对价格的过程，资金的时间价值就是对这两种价格之间数理关系的基本描述，现金流折现模型就是这两者之间在财务问题上具体应用的数量模型（期权定价不适用），包括债券、股票，项目决策定价实质都是其实践运用的体现。同时这为如《财务会计》中学生颇感难度的金融资产、租赁、摊余成本、实际利率法的本质等理解打下良好基础。

（二）抽象问题感知化

“就具体教学内容的呈现而言，相比本科的学生，高职院校的学生由于抽象思维能力相对较弱，其学习内容更适合从具体体验（即感知）环节切入”[4]。感知化是具体化的一种体现，具体化本身蕴含实践含义，这同高职教学目标是契合的。基于受教群体的内因还是高职定位的外因，感知化都是高职教学的必要手段。抽象问题感知化可理解为在教学过程中将某些抽象定性描述和不易理解的数理模型公式通过某些特殊方法将教学信息形象化、直观化后再传递给学生，使学生形成形象化思维去认知并理解教学内容。主要体现在两个方面：一方面是将晦涩化定性内容通过诸如重新组织表述方式、类比、更换问题切入点等方法处理后，使其通俗化、形象化、逻辑清晰化，如上文中对CAPM几处抽象问题的处理；另一方面是对不易理解的量化模型通过实例化、动态化、同构化等形式转化为带有实践操作性的案例再展现给学生。下面引入一个在实际应用中相对独立、一个在实践中广泛应用的数理模型分别进行示例。

引入教学内容现金折扣成本率知识点。传统是从机会成本角度展开分析，抽象思维弱的学生很难真正理解。

引例一：银行重要客户甲企业为支付某项短期贷款同银行达成一项短期融资协议，企业向银行融资A×（1-S）元，融资期限为N日，如企业在0至M日（N>M）内还款则为无息贷款，只需偿付本金A×（1-S）元，如超过M日，则需要还款A元。其中：S为折扣率、N为信用期、M为折扣期、A为放弃折扣后支付的货款，利率为i。用这种实践性示例转换后本质和原命题并无二样，但从学生角度而言已将抽象无实质性利息支付行为的机会成本抽象理论转化为流程清晰、逻辑简单有实际利息支付行为的融资行为，静态理论推导转化为有很强应用性的资本成本计算动态问题，同时也将后续是否享受或放弃折扣判断问题提前融入，理论和实际运用直接进行了一体化。推导如下：贷款的本金为A×（1-S），0至M期间不计息，即计息期限为N-M，最后偿还本利和A，单利计息，得到了方程：A×（1-S）+A×（1-S）×■×（N-M）=A。解出i即得到最后结果。

引例二：引入教学内容实际利率与名义利率模型知识点。目前高职及本科教材基本是直接给出公式，这对于数理抽象逻辑能力较弱的学生来说基本无法理解其一般财务含义，对系统性和扩散化学习意义不大。下面运用同构思维将问题转化。

假设存在投资者A和B，A投资者在年初投资甲项目，投资的本金为k，该项目在1年内反复投资m次，每次时间周期相同，每个周期获得的收益率为i，1年内名义收益率为r，投资1年后最终本利和为S，得出等式：i×m=r，k×（1+i）m=S。B投资者在年初投资乙项目，本金同为k，周期为1年整，年收益率为R，假定最终本利和同样为S，得出等式：k×（1+R）=S。即两者最终效果完全相同。构建等效模型：k×（1+i）^m=k×（1+R）。消除两边k，问题转化为纯收益率量化模型。公式变形为：（1+R）=（1+i）^m。由i×m=r得出i=r/m，代入整理得出标准模型：R=（1+r/m）^m-1。

通过上述处理问题就转为资金时间价值终值相等情况下，两个利率之间一般化的变量数学关系问题，学生可以非常直观地理清两者之间的关系。再将知识面拓宽到任意时间单位，任意周期下的两种利率关系，达到延展化、扩散化的目的。就本示例而言，构建等效收益思维模式对后续学习如期权定价；租赁、长期分期付款、债券、等额本息及本金、项目决策等一系列的实际融资成本应用判断有很好的引导作用。

（三）知识内容趣乐化

趣乐化不是简单的趣味化，是兴趣化、快乐化、乐观化三者的复合体，最终指向是将精神意识教育与专业知识学习相融合。具体是指教学过程中通过教师的刻意引导，或让学生运用所学知识切身实践去解决自身、家人、朋友等关系群体中存在的某些问题；或引用当前社会经济体系中与所学有关的热点进行研讨、剖析等方法，切实感受到“学则有用，不学则无利”。在实践中充分提升运用知识解决问题后所获得的成功感和满足感，感受到拥有知识的快乐，主动产生学习兴趣，削弱学习压迫感、厌烦感，形成快乐学习的良性循环，最终形成学习、工作、职业发展中积极向上的乐观态度。三者中兴趣化是基础，快乐化是过程也是状态，乐观化是潜移默化的最终结果，三者始终交织在一起贯穿于教学的全过程。

开课前刻意引导，教学过程中随时引入，课程节点结束后布置跟进是实现兴趣化的途径。课前刻意引导是指在开课前讲述课程可以解决生活中的什么实际问题，激发好奇心，提升课程吸引力。引导应遵循“从小处入手，从大处着眼”的原则，题材选取范畴应和学生及所在生活圈层的利益或未来自身生存发展存在密切关系。在信息高度发达的今天从来不缺乏教学素材。教师应随时关注社会中与课程内容有关的热点问题，通过一定的加工后实时导入课堂吸引学生。这样既能适时提升学习兴趣，保持知识热度。课后布置跟进是指当某一个阶段内容结束后学生已然具备解决一些实际问题能力时，及时同课前刻意引导和课中引入对接将相关实际问题做成情景式实例，模拟搭建课堂“实践共同体”平台，师生共同参与提高应用能力，同时联络师生情感，让学生切身体会“实践共同体”魅力，形成良好的团队协助感及学有所用的满足感和自豪感。情景构建应遵循“去繁就简，业务引导，由始到终，逐步整合”的原则。随着教学开展将涉及的专业内容逐步动态递进增加整合，由单一问题随企业业务的开展最终演变成业务流程的综合实践，将兴趣化同知识讲授、实践模拟完美结合，环环相扣，层层递进。

快乐化在心理学中定义为一种积极的情感状态。学习作为一种特殊的人类活动必然伴随着情绪反应。对高职学生而言就是在学习过程中不存在较大的学习瓶颈，在自身能动性充分调动的情况下，能较好地掌握相关专业知识并解决现实中基本实际问题，由此获得自豪感、成就感、幸福感，从而实现学习快乐化。兴趣化解决了“愿意学”的问题，但“好不好学，能否学会，能不能用”才是关键，否则快乐化就是无根之木。“避难趋易”是人的天性，高职学生相对其他同龄求学群体此特性更显突出。因此，在高职教学过程中必须突出“四易”。前述的“两化”正是为此服务。易学就会减少压力感，避免滋生拒学情绪；易会才会生成自信感，从而才会有更进一步的求学动力；易做才会发现学而有用，生成自豪感和满足感。将“易”字原则同兴趣化相结合，在教学过程中紧密衔接，最终实现学习的快乐化。

乐观化是伴随教学进程的开展，贯穿始终的一个循序渐进的潜移默化过程。分为“外因乐观化、内在乐观化、职业人生期望乐观化”三阶段。从起初一切未知心态下接触新课程被动接受外部因素诱导式乐观化，之后随着学习进程的开展，因学习信心的逐渐增强滋生出自身内在的乐观化学习态度，在学业结束后形成对人生、自身职业发展所表现出来的一种健康、积极乐观状态，最终完成受教者学习动力和精神追求的由外因到内因的转变。外部诱导式乐观化可以理解为课程起始利用客观事物或人对学生进行鼓励，树立信心的阶段。如强调“易学论，好用论”，使用并不仅限于“在别处不好学，在本课堂就非常好学”带有自夸性质言论，充分展现自身强大的授课自信感染学生，留下轻松情绪的同时增加一份好奇和期待。课程进行中的快乐化和乐观化是因果关系，也是一体伴随存在关系。职业是“从业人员为获得主要生活来源所从事的工作类别”[5]。学生通过高职教育习得一技之长谋取一份职业，从而拥有安身立命之本并回报社会。如果说快乐化是强调感受学习过程的愉悦，那么乐观化是既包含了求学过程中因掌握知识而快乐，从而形成的对未来学业的一种乐观态度，更包括在心性逐渐成熟之后因拥有一技之长对未来职业生涯和人生的一种期待和乐观，这是经历快乐化学习成长过程后的必然结果。

三、结束语

笔者认为在高职课程教学过程中，除了完成对学生的专业知识的传授，更多的是在传授专业知识的过程中对学生自我学习能力、问题思维能力、观察和创新能力的引导和培养，同时在这个过程中潜行默化地影响学生内在素质，塑造健康的人格和乐观向上的积极心态，从而达到“三全育人”的目的，“三化”理念即是以此为出发点为学生在未来的学习和职业能力提升打好专业基础和能力素质提升的基础，不仅可以应用于课堂教学，也可适用于竞赛拔高。

参考文献：

［1］ 赵志群，李思，张志新.从“再现性策略”课程到“构建性策略”课程：当代职业教育课程的范式转变与发展趋势［J］.中国电化教育，2023（2）：81-88.

［2］ 加强新时代高技能人才队伍建设［N］.人民日报，2022-10-08（1）.

［3］ 韦恩·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔.教育管理学：理论研究实践［M］.范国睿，主译.北京：教育科学出版社，2007.

［4］ 谢峰.教与学的辩证统一：高职院校“三教”改革路径研究［J］.中国职业技术教育，2021（8）：32-36.

［5］ 国家职业分类大典和职业资格工作委员会.职业分类大典［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，1999.

编辑 王亚青