共生理论视阈下的高校安全教育课程体系建设研究

［摘 要］ 随着社会的发展和高校环境的日益复杂，高校安全教育的重要性日益凸显。以共生理论为指导，深入探讨高校安全教育课程体系的建设。通过分析当前高校安全教育课程存在的问题，结合共生理论的核心观点，提出了一系列具有针对性的建设策略，旨在构建一个更加完善、高效、协同的高校安全教育课程体系，促进学生的全面发展和校园的和谐稳定。

［关 键 词］ 共生理论；高校安全教育；课程体系改革

［中图分类号］ G712 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2024）29-0101-04

一、引言

高校作为培养高素质人才的重要场所，其安全稳定是保障学生健康成长和学校正常运行的基础。在校大学生是实现民族复兴的主力军，是高校安全教育从理论迈向实践的先行者。因此，加强对在校大学生的安全教育，增强大学生的安全意识和安全防范技能，是巩固学校稳定工作的基础，是推进建设“平安校园”的重要举措。然而，近年来，高校出现安全事故，给学生的生命财产安全和学校的声誉带来了严重的影响。因此，加强高校安全教育，建设安全教育课程体系，提高教育的质量和效果，已成为当务之急。共生理论强调不同主体之间的相互依存、相互促进和共同发展，为高校安全教育课程体系的改革提供了新的理论视角和方法指导。

二、共生理论的内涵

共生理论是一种生物学和社会学交叉的理论，胡守钧提出，共生是人类赖以生存的条件，推动了人类社会进步，其价值十分明显[1]。其内涵如下。

相互依存：共生关系中的各方相互依赖，彼此的存在和发展对于对方都具有重要意义，任何一方的生存和繁衍都离不开其他方的支持和合作。协同进化：共生单元在长期的相互作用中会共同演化和发展，它们会逐渐适应彼此的特点和需求，通过不断调整和改变自身的特性，以实现更优化的共生状态。物质、信息和能量交流：共生单元之间存在物质、信息和能量的交换与流通。这种交流是维持共生关系稳定和发展的基础，使各方能够共享资源，实现互补和互利。多样性与共生模式：共生系统可以包含多种不同的单元，它们之间形成多样化的共生模式。这些模式可能是互利共生（双方都受益）、偏利共生（一方受益，另一方不受影响）或寄生共生（一方受益，一方受害）等。共生环境：共生关系的形成和发展受到周围环境的影响。良好的共生环境有助于共生关系的稳定和繁荣，而不利的环境可能会对共生关系造成挑战甚至破坏。动态平衡：共生系统并非静止不变，而是处于一种动态的平衡之中。随着内部和外部条件的变化，共生单元会不断调整彼此的关系，以维持系统的相对稳定和平衡。

共生理论不仅适用于生物学领域中生物之间的关系研究，还被广泛应用于社会科学、经济学、管理学等领域，用于解释和指导人类社会中各种组织、群体和个体之间的相互关系和协同发展。共生要素相互合作、相互作用，使共生单元凝聚合力，形成互利共赢、稳固向上的共生系统，从单向输出走向一体化发展[2]。

三、高校安全教育课程体系存在的问题

（一）课程目标不明确

目前，高校安全教育课程的目标往往较为模糊，缺乏明确的指向性和可操作性。这使得教学内容的选择和教学方法的运用缺乏依据，难以达到预期的教育效果。由于对安全教育的重视程度不够，部分学校没有充分认识到安全教育对学生的重要性，在课程规划和设计上投入的精力不足。因缺乏明确的指导框架，没有统一、权威的安全教育课程标准或指南，使学校在制定课程目标时缺乏参考依据。

（二）课程内容更新慢

课程内容未能及时跟上社会发展和学生需求的变化，对一些新兴的安全问题，如网络安全、信息安全等关注不足，导致学生在面对实际问题时缺乏有效的应对能力。

首先，因为缺乏更新机制，学校没有建立定期评估和更新课程内容的机制，导致课程长期未得到改进。其次，培训不足，教师没有接受足够的培训，不了解最新的安全知识和教育方法，难以对课程内容进行更新和优化。最后，资源有限，获取最新的安全教育资料和案例可能存在困难，缺乏足够的资金和渠道支持内容更新。

（三）教学方法单一

教学方法多以传统的课堂讲授为主，缺乏互动性和实践性，难以激发学生的学习兴趣和积极性，学生的参与度和获得感较低。一方面，学生可能会感到枯燥乏味，难以集中注意力，对安全教育的内容理解和记忆不深刻。另一方面，单一的方法可能无法满足不同学生的学习风格和需求，导致部分学生无法有效地吸收安全知识。

（四）师资力量薄弱

高校对安全教育的重视程度不够，在师资配备和培养方面投入不足；招聘时缺乏严格的专业标准和要求；教师缺乏进修和提升的机会，难以跟上安全教育领域的最新发展；从事安全教育的教师大多为兼职，缺乏专业的知识和技能培训，教学水平参差不齐，难以满足教学的需求。教师专业知识和技能不足便无法准确、全面地传授安全知识和应对技能；教学质量难以保证，学生无法获得高质量的安全教育；难以开展丰富多样、具有创新性的教学活动，影响学生的学习积极性和效果。

（五）课程评价不完善

课程评价主要以考试成绩为主，对学生的学习过程和实际应用能力关注不够，难以全面、客观地评价学生的学习效果。

首先，无法准确衡量教学效果。不能明确学生是否真正掌握了必要的安全知识和技能，也难以判断教学方法是否有效。其次，不利于教学质量的提升，教师无法从评价中获得有价值的反馈，进而无法有针对性地改进教学内容和方法。再次，不完善的评价体系无法公正、全面地反映学生的学习成果，导致学生对课程不够重视，缺乏学习的动力。最后，无法为学校提供关于安全教育工作成效的准确信息，影响学校在安全教育方面的资源投入和政策制定，不利于学校对安全教育工作的整体规划和决策。

四、共生理论对高校安全教育课程体系建设的启示

高校安全教育课程体系的改革需要学校各部门、教师、学生、家长以及社会相关机构的共同参与和协同合作。学校应发挥主导作用，整合各方资源，形成教育合力。

（一）强调课程目标的协同共生

高校不同专业和课程的具体目标会有所侧重和差异，但总体上都围绕促进学生的全面发展和为社会培养有用人才展开。其课程目标不外乎知识传授、技能培养、素质提升、问题解决、自主学习和职业准备等方面。课程的各个目标不是孤立存在的，而是相互依存、合作共生的。比如知识目标的达成有助于技能目标的实现，而情感态度目标的培养又能促进知识和技能的掌握。不同的课程目标应协同发展，以实现学生的全面成长，追求整体的进步。要融合不同学科、不同领域的目标，打破学科界限，培养学生综合运用知识和解决复杂问题的能力。将课程目标视为一个有机的整体系统，而不是零散的碎片。

在制订和实施教学计划时，要有系统整合的思维，确保各个目标相互协调、相互促进。教师和学生应共同参与课程目标的协同过程，激发创新思维，探索更有效的教学和学习方法，以实现课程目标的最大化达成。学校和教育机构应为课程目标的协同营造良好的支持环境，包括提供资源、政策支持和文化氛围等。

（二）注重课程内容的动态共生

课程内容的协同不是一成不变的，而是要根据教育环境、学生需求和社会发展的变化不断调整，保持一种动态的平衡。比如，随着网络技术的飞速发展，网络安全的相关内容就要不断丰富和深化。共生则表示课程内容的各个部分之间相互依存、相互促进。例如，法律知识与道德规范在国家安全教育中共同发挥作用。这种动态共生的特点能够使高校安全教育课程更具适应性和实效性，更好地满足学生在不同时期、不同情境下的安全需求，提高学生的综合安全素养。同时，要注重不同安全领域知识的相互融合和渗透，形成有机的整体。

（三）创新教学方法的共生模式

共生系统中，共生单元是基础，共生模式是核心，共生环境是重要的外部条件[3]。“教学有法而无定法”便是对教学方法共生模式的完美阐述。“教学有法”指的是教学是有规律可循、有方法可依的。在教学过程中，存在一些被广泛认可和证明有效的原则、策略和方法，比如循序渐进原则、启发式教学法等共生单元。“而无定法”则强调教学不能拘泥于固定的模式和方法，其共生模式的核心就是变化，应该根据教学的具体情境、学生的特点和需求、教学内容的性质等灵活选择和运用合适的方法。例如，对于不同学科、不同年龄段、不同学习风格的学生，同样的教学内容可能需要采用截然不同的教学方式才能取得良好的效果。这一理念提醒教师在教学中既要遵循基本的教学规律，又要发挥自己的创造性和灵活性，以达到最佳的教学效果。采用多样化的教学方法，充分发挥每种教学方法的优势，实现教学方法的互补共生，提高教学效果。

（四）加强师资队伍的建设共生

在共生理论视域下，师资队伍的建设要强调合作与协同，鼓励教师之间、教师与学校管理部门之间建立紧密的合作关系，形成协同发展的合力。通过团队合作开展教学科研项目，促进知识和经验的共享交流，提高工作效率和创新能力。建立完善的资源共享平台，让教师能够共享教学资料、科研设备和信息等资源，降低资源重复配置，提高资源利用效率，促进共同发展。同时，鼓励教师之间相互学习和启发，推动整个师资队伍的能力提升。

学校应为教师营造宽松、包容、鼓励创新的工作氛围，减少内部竞争带来的不良影响，增强教师的归属感和忠诚度。建立互利共生机制，制定合理的激励政策和评价体系，确保教师的努力和贡献能够得到相应的回报，激发教师的积极性和创造力，实现教师与学校的互利共赢。促进跨学科融合，鼓励不同学科的教师开展跨学科合作与交流，打破学科壁垒，培养具有跨学科视野和综合能力的师资队伍，以适应现代高等教育的发展需求。

随着团队建设的纵深推进，不断激发行业企业参与职业院校人才培养的积极性，增加专兼职教师互动机会，促进团队教学能力和实践能力的“双能”提高，形成多领域、深层次、多样态、全方位的育人共同体[4]。

（五）完善课程评价的共生机制

共生环境是共生单元之间形成共生关系所处的周边综合环境，是决定共生单元发展的外部要素集合，是共生关系形成的有力保证[5]。在共生系统中，多种生物相互作用，共同维持生态平衡。因此，课程评价不应仅由教师或学校单方面进行，而应鼓励学生、家长、教育专家等多元主体共同参与。课程评价要建立开放、透明的信息共享平台，注重信息共享与交流，让各评价主体能够及时、充分地交流评价相关的信息，如共生生物之间的物质和能量交换，促进评价的全面性和准确性。评价机制应随着教育环境、课程目标和学生需求的变化而不断发展，各评价主体在这个过程中协同进化，共同适应新的教育形势。课程评价的标准、方法和权重等要素应根据实际情况动态调整，以保持评价机制的合理性和有效性，实现系统的动态平衡。明确各评价主体在课程评价中的共同利益，即提高课程质量、促进学生全面发展，使大家朝着共同的目标努力。建立多元化的课程评价体系，综合考虑学生的学习成绩、实践表现、参与度等多个方面，全面、客观地评价学生的学习效果。同时，要将课程评价作为改进教学的重要依据，实现教学与评价的良性互动。

五、基于共生理论的高校安全教育课程体系建设策略

（一）明确课程目标，构建多层次的目标体系

共生系统内各个共生单元之间是分层次存在的[6]。根据学生的不同年级、专业和需求，制定具有针对性的安全教育目标，包括知识目标、技能目标和态度目标，形成一个由基础到高级、由理论到实践的多层次目标体系。

首先，开展需求调研，进行安全教育需求分析。对学生群体进行调研，了解他们在日常生活中可能面临的安全风险和问题。考虑学校所处的环境特点，如地理位置、周边治安状况等。通过问卷、访谈等方式，收集家长、教师和学生对安全教育的期望和需求，使课程目标更贴合学生的生活。其次，参考相关标准和政策，查阅国家和地方教育部门关于安全教育的政策法规和指导文件，制定明确的课程标准。教育主管部门可以组织各领域专家制定详细、科学的安全教育课程标准，为学校提供明确的指导。再次，明确知识、技能和态度三个维度，分阶段和层次设定课程目标。最后，课程目标要具体和可衡量，征求多方意见，定期评估和调整。避免使用模糊的表述，使目标具体清晰。例如，“学生能够正确演示心肺复苏的操作步骤”而不是“学生了解心肺复苏”。根据实际教学效果和学生的反馈，定期对课程目标进行评估和修订。

（二）优化课程内容，实现与时俱进

密切关注社会热点和新兴风险。例如，随着数字化程度的提高，加强网络安全、数据隐私保护等方面的内容；关注气候变化带来的自然灾害风险，增加相关应对知识。定期开展需求调研，向学生、教师、家长以及相关行业专家征求意见和建议，了解他们对当前安全教育内容的看法和期望，以及对新出现安全问题的关注。融入最新法律法规，及时将新出台或修订的与安全相关的法律法规纳入课程，如交通安全法规、安全生产法规等。引入前沿科技知识，如利用虚拟现实（VR）、增强现实（AR）等技术展示安全场景，让学生更直观地感受和学习。结合实际案例：收集最新发生的、具有代表性的安全事故案例，进行深入分析和讲解，让学生从真实事件中吸取教训。开展跨学科合作，将安全教育与科学、技术、工程、思政和体育等学科知识融合，丰富课程内容。鼓励学生自主探究，布置与当下安全热点相关的研究任务，培养学生自主获取信息和解决问题的能力。加强国际交流与借鉴，了解国际上先进的安全教育理念和内容，适当引入适合本土的部分。建立动态更新机制，设定固定的时间间隔，对课程内容进行审查和更新，确保其始终保持最新和有效。

（三）创新教学方法，增强课程吸引力

游戏化教学，将课程内容设计成游戏形式，如知识竞赛、角色扮演游戏等，让学生在竞争和合作中学习。项目式学习，布置与课程相关的实际项目，让学生通过自主探究和团队合作完成，培养他们解决实际问题的能力。采用翻转课堂教学方法，线上线下教学共生，让学生在课前通过线上资源自主学习基础知识，课堂上则进行讨论、实践和答疑，增强学生的参与度。创设真实或模拟的场景，如模拟火灾逃生、急救现场等，让学生亲身体验并实践应对方法。将知识点融入生动有趣的故事中，吸引学生的注意力，帮助他们更好地理解和记忆。运用图片、视频、动画、音频等多种多媒体元素，丰富教学内容的呈现方式。安排小组任务，促进学生之间的交流与合作，培养团队精神和沟通能力。利用在线学习平台，开展讨论、投票、作业提交等互动活动，增强师生、生生之间的交流。

（四）加强师资队伍建设，提高教学水平

共生理论强调不同主体之间相互依存、相互合作、共同发展。将其应用于安全教育师资队伍建设，意味着要营造一种教师之间相互支持、协作共进的氛围。首先，在招聘环节，不仅要注重个体教师的专业能力，还要考虑其与团队的契合度和合作潜力，以促进教师队伍的多元共生。其次，要建立教师之间的交流与合作机制，让教师能够相互学习、取长补短，实现共同成长。再次，为教师提供共同发展的平台和资源，鼓励教师合作开展安全教育相关的研究项目、课程开发等工作，通过合作创新提升整个师资队伍的水平。另外，建立合理的激励机制，对在团队合作中表现出色、为团队发展做出贡献的教师给予奖励，强化共生合作的积极性。最后，关注教师个体发展需求的同时，注重团队整体素质的提升，形成个体与团队相互促进、协同发展的良好局面。

（五）完善课程评价体系，促进教学质量提升

明确多元化的评价目标，不仅关注学生的知识掌握程度，还要重视他们的技能、思维能力、情感态度和价值观等方面的成长。采用多样化的评价方法，结合形成性评价（如课堂表现、作业、小组项目等）和总结性评价（如考试、论文等），同时引入自我评价、同伴评价和教师评价等多种方式。制定清晰、具体的评价标准，使评价标准明确、可操作，让学生和教师都清楚地知道优秀、良好、合格等不同等级的具体要求。增加过程性评价的比重，关注学生在学习过程中的努力、进步和遇到的问题，及时给予反馈和指导，激励学生持续改进。纳入非认知因素评价，如学生的学习态度、参与度、努力程度、创新精神等，全面反映学生的学习情况。利用现代化学习管理系统、数据分析工具等，更高效地收集、分析和处理评价数据，为教学决策提供依据。建立评价结果的及时反馈机制，让学生和教师能够迅速了解评价结果，并清楚地知道优点和不足，以便采取针对性的改进措施。定期审查和修订评价体系，根据教学实践和教育发展的需求，不断完善评价指标和方法。鼓励学生参与评价设计，征求学生对评价方式和标准的意见，增强他们对评价的认同感和积极性。

六、结论

高校安全教育课程体系的改革是一个系统工程，需要以共生理论为指导，充分调动各方的积极性和主动性，形成协同育人的良好局面。通过明确课程目标、优化课程内容、创新教学方法、加强师资队伍建设和完善课程评价体系等一系列改革措施，构建一个科学、合理、有效的高校安全教育课程体系，为学生的成长和发展提供坚实的保障，促进高校的安全稳定和可持续发展。

参考文献：

［1］ 胡守钧.社会共生论［M］．上海：复旦大学出版社，2006：21.

［2］ 陈丽君，张晓霞.共生理论下高职院校复合型人才培养模式研究［J］．职教通讯，2020（6）：53-62.

［3］ 孙健.基于共生理论的职教集团研究［J］．教育与职业，2010（33）：7-9.

［4］ 黄永焱，夏玲涛.职业教育教师教学创新团队建设的特征、策略与路径：基于场域理论的视角［J］．中国职业技术教育，2022（2）：92-96.

［5］ 黎爱群.应用型高校幼儿教师教育U-G-S共生机制研究：基于北部湾大学的实践探索［J］.教育教学论坛，2021（37）：37-40.

［6］ 樊小杰.共生理论视角下导学共同体的价值意蕴、运行机制与推进路径［J］.江苏高教，2022（11）：105-108.

编辑 马燕萍